核心素养导向的课堂教学案例分享

核心素养导向的课堂教学案例分享一、核心素养导向教学的价值锚点核心素养是学生在接受相应学段教育后，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力、必备品格与价值观念。学科核心素养则是核心素养在学科领域的具体投射，以语文为例，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大素养构成了语文教学的核心靶标。核心素养导向的课堂，突破了知识本位的局限，更关注学生在真实情境中解决问题的综合能力，以及文化底蕴、思维品质等深层素养的培育。二、《故都的秋》教学案例：一场浸润素养的审美之旅（一）教学目标的素养化重构传统教学中《故都的秋》常聚焦“以情驭景”的写作手法，而核心素养导向下，教学目标更具系统性：语言建构与运用：通过圈点批注，品味散文“清、静、悲凉”的语言特质，掌握“景语—情语”的转化逻辑；思维发展与提升：借助思维导图，梳理“秋景意象—情感逻辑—文化心理”的思维链条，培养批判性与创造性思维；审美鉴赏与创造：立足文本意境，体会故都秋景的“雅趣”与“悲凉”之美，尝试用文字描绘“家乡之秋”；文化传承与理解：结合郁达夫的创作背景，理解传统文人“悲秋”审美中的家国情怀与现代知识分子的精神困境。（二）教学过程的素养化实践1.情境锚定：从“秋意共情”到“文化追问”课堂伊始，教师播放《北平之秋》纪录片片段（胡同落叶、陶然亭芦花、西山红叶），抛出问题：“老舍说‘北平之秋是天堂’，郁达夫却为何独爱‘清、静、悲凉’的秋？”这一情境既唤醒学生的生活经验（对秋天的感知），又引发文化追问（不同文人的秋意审美差异），为核心素养的培育搭建真实语境。2.文本研读：从“语言品析”到“思维建模”活动一：意象解码·语言建构的微观实践学生自主圈点文中秋景意象（“驯鸽的飞声”“破壁腰的牵牛花”“落蕊”“秋蝉残声”等），小组合作完成“意象—特征—情感”表格。教师引导学生关注“一椽破屋”“细数落蕊”等细节，追问：“‘破壁腰’的‘破’字为何不换成‘墙’？‘细数’落蕊时，作者的心境是怎样的？”学生通过文本细读，体会语言的“留白”艺术与情感的“潜台词”，实现语言建构与情感体悟的双向联动。活动二：逻辑梳理·思维发展的可视化表达学生以小组为单位，用思维导图呈现“秋景—情感—文化”的关联。例如，从“秋蝉残声”联想到“寒蝉凄切”的古典意象，从“都市闲人”的对话风格（“唉，天可真凉了——”）品出北平市民的慵懒与作者的孤独共鸣。教师适时介入，引导学生思考：“郁达夫的‘悲凉’仅仅是个人情绪吗？结合1934年的时代背景（家国动荡、文人漂泊），这种情感是否暗含文化焦虑？”思维从文本内部的“景情关系”拓展到文本外部的“文化语境”，批判性思维与文化理解能力得到提升。活动三：审美迁移·文化传承的创造性实践学生对比阅读《故都的秋》与朱自清《荷塘月色》的“秋意”，小组辩论：“同为文人笔下的‘秋’，为何郁达夫的秋‘悲凉’，朱自清的秋‘宁静’？”辩论后，学生以“家乡之秋”为题进行片段写作，要求融入“景语含情”的技法与个人文化体验（如江南秋的温润、西北秋的苍茫）。这一环节既深化审美鉴赏（体会不同秋意的美学特质），又通过创作实现文化传承与个人表达的融合。3.课堂生成：从“知识接受”到“素养生长”教学中，一名学生提出：“郁达夫的‘悲凉’会不会是‘无病呻吟’？1934年的北平虽动荡，但未必人人都‘悲’。”教师抓住这一生成性问题，引导学生查阅郁达夫的生平（留学日本的文化疏离、国内文坛的漂泊感），结合《沉沦》等作品的精神内核，理解“悲凉”是知识分子对文化根脉的追寻与对家国命运的隐忧。这一过程中，学生的质疑精神、史料实证能力与文化理解素养得到同步发展。三、案例的素养导向分析（一）语言建构：从“工具性”到“人文性”的统一教学中，语言学习并非孤立的“字词句分析”，而是与情感体验、文化理解深度绑定。通过“意象解码”“细节品析”，学生不仅掌握了散文语言的“陌生化”“留白”等技法，更理解了语言作为“情感载体”“文化符号”的深层价值——“破壁腰”的“破”字，既是北平老城的真实写照，也是作者文化乡愁的隐喻。（二）思维发展：从“线性思维”到“系统思维”的跃迁思维导图的运用，打破了“景→情→手法”的线性分析模式，构建了“意象群—情感逻辑—文化心理—时代语境”的系统思维模型。学生在辩论“秋意差异”时，需整合文本细节、作者生平、文化传统等多维度信息，批判性思维与创造性思维在碰撞中生长。（三）审美鉴赏：从“被动接受”到“主动创造”的转化课堂通过“情境锚定—文本细读—对比鉴赏—创作迁移”的阶梯式设计，让学生从“欣赏他人的秋”到“创造自己的秋”。写作环节中，学生将“景情交融”的技法与个人文化记忆结合，如一位学生写道：“江南的秋，是乌篷船划过水巷时，橹声惊起的一滩桂花香——凉，却暖在心底。”审美鉴赏从“理解美”升华为“创造美”。（四）文化传承：从“知识记忆”到“精神共鸣”的深化教学不满足于“郁达夫是现代作家”的知识灌输，而是通过“时代背景—文人命运—文化焦虑”的逻辑链，让学生触摸到“悲秋”传统（从宋玉“悲哉秋之为气也”到郁达夫的现代演绎）中知识分子的精神脉络。当学生将“故都之秋”与“家乡之秋”的文化体验勾连时，文化传承便从“书本符号”变成了“生命体验”。四、核心素养导向教学的实践启示（一）目标设计：锚定素养，重构“三维目标”核心素养导向的目标设计，需将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”转化为“语言建构”“思维发展”“审美创造”“文化传承”的素养维度，使教学目标更具方向性与整合性。例如《故都的秋》的目标，既包含“品味语言”的知识目标，也包含“文化理解”的价值目标，二者通过“思维建模”的过程目标实现统一。（二）活动设计：任务驱动，促进“素养具身”教学活动应避免“碎片化提问”，转而设计真实、开放的任务（如“意象解码”“思维建模”“审美迁移”），让学生在“做中学”中发展素养。任务设计需关注“情境性”（如纪录片导入）、“协作性”（小组合作）、“创造性”（写作迁移），使核心素养从“理念”落地为“行为”。（三）评价反馈：多元互动，关注“素养生长”核心素养的评价应超越“纸笔测试”，关注过程性表现（如课堂辩论中的逻辑清晰度、写作中的情感真挚度）。教师可通过“学习档案袋”（收录批注、思维导图、创作片段）、“同伴互评”（辩论中的观点贡献度）等方式，多元记录学生的素养发展轨迹，实现“以评促学”。五、结语：让核心素养成为课堂的“生长基因”《故都的秋》的教学实践表明，核心素养导向的课堂不是“贴标签”式的理念移植，而是通过目