小学班主任工作的问题与对策研究-以四川省A小学为例

绪论（一）选题背景随着2021年“双减”政策全面落地，《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件出台，我国基础教育正经历从“效率优先”向“育人本位”的范式转型。政策导向下，小学班主任的角色也被赋予了多重使命：既需落实减负增效的课堂管理要求，又承担课后服务、素质拓展等新职责，同时作为家校社协同育人的核心枢纽。然而，现实中小学班主任工作中仍存在诸多问题，如工作任务繁重、角色定位模糊、沟通机制不畅、德育实施效果不佳等，这些问题制约了班主任管理效能的提升，也影响了学生良好行为习惯和心理素质的养成。因此，围绕“小学班主任工作的问题与对策”展开研究，厘清当前存在的主要矛盾，探究背后的深层次原因，并提出切实可行的改进策略，不仅有助于优化班主任队伍建设，也为提升小学教育质量提供有力支撑，具有较强的现实意义和研究价值。（二）选题意义本研究具有理论和实践上的双重意义。理论上，本研究有助于深化对小学教育管理的理解，尤其是班主任在学校管理体系中的角色和功能。通过分析当前小学班主任在教学管理中面临的问题，本文将为教育管理理论提供实证数据和案例分析，丰富和扩展现有的理论框架。随着我国教育改革的深入，教学理念和管理方式的更新成为必然趋势。本研究通过提出优化班主任管理方法的建议，为教育政策的制定提供参考，促进教育改革的有效实施。实践上，研究班主任在教学管理中遇到的实际问题，能够帮助识别当前班主任在专业能力方面的不足。通过提出针对性的培训和支持策略，有助于提升班主任的专业水平和管理能力，从而提高教育质量。班主任的管理方式对学生的学习效果和心理健康有直接影响。本研究通过优化班主任的管理方法，旨在激发学生的学习兴趣和潜力，促进他们的全面发展。（三）国内外研究综述小学阶段是学生人格养成和行为习惯形成的关键时期，而小学班主任作为班级教育和管理的核心人物，不仅承担着教学管理任务，更肩负着学生思想道德引领、心理行为指导等多重责任。随着教育改革的不断推进和社会环境的不断变化，班主任工作面临着新的挑战。在知网以“小学班主任”、“问题”为关键词进行搜索，经过整合，发现现有研究主要集中在以下三个方面：班级管理问题与应对策略、德育功能与教育方式的变革、班主任专业成长与职业支持机制。1.国内研究综述（1）关于班主任班级管理的研究当前，国内对小学班主任班级管理的研究多聚焦于实践操作中存在的突出问题及改善策略。张永芳、孙颖颖（2024）指出，小学班主任在日常管理中常面临学生行为难以控制、管理方式缺乏创新等问题，亟需加强班主任的管理策略与综合能力提升。朱红艳（2025）进一步指出，部分班主任依赖传统的命令式管理方法，缺乏人本化与科学化的管理理念，致使班级秩序难以持续稳定。郭瑞（2024）则从案例研究的角度出发，提出班主任需建立健全的班级制度体系，并结合学生心理发展阶段实施个性化管理，强化规则意识的同时注重情感沟通。王朝阳（2024）在其硕士论文中通过对小学第一学段学生的行为表现分析，提出“早期干预+家庭协同+制度创新”的三级干预机制，对于改善班级管理混乱、师生沟通不畅等问题具有较强的现实指导意义。（2）关于班主任德育实施的研究在德育研究方面，国内学者多关注网络时代背景下班主任德育工作的适应性变革。张盼盼与黄翔翔（2023）指出，随着信息技术的普及，学生获取价值观的渠道更为多元，班主任传统的说教式德育方式效果逐渐减弱，需探索“线上+线下”融合的德育新模式。黄韵昕（2023）认为，班主任在德育工作中面临“学生兴趣弱、家校沟通难、活动设计浅”等问题，强调要以情境体验、项目式活动等方式提升德育的感染力和实践性。陈星辰（2023）和赵霭临（2023）则从管理实践角度出发，指出班主任在德育中应更多运用新媒体资源，如微信小程序、德育短视频等，提高学生参与度和反馈效率。郭艳（2024）与崔津铭（2022）均提倡以学生为中心，强调德育活动应结合学生个体差异，尊重其心理需求与发展阶段，避免形式主义，增强德育的情感链接与人文关怀。王超与刘丽丽（2023）认为应加强家校协作，共建德育网络生态系统，在统一教育目标的基础上实现德育方式的多元共建。（3）关于班主任专业发展的研究随着教育现代化进程的推进，班主任专业发展逐渐受到国内学界重视。范丽君（2022）在研究90后小学班主任胜任力时指出，该群体普遍面临理论基础薄弱、实践经验不足、职业倦怠感较强等问题，亟需构建适应新生代教师特点的专业发展支持系统。她提出应从校本培训机制、心理调适课程与同行支持平台三方面提升班主任的专业胜任力。朱红艳（2025）强调，班主任的专业发展应贯穿“岗前培训—入职引导—在岗提升”全过程，建立科学合理的职级晋升机制与评估体系。[4]张晓彦（2022）认为，目前部分学校对班主任的专业成长支持仍停留在浅层形式上，缺乏实质性指导与持续激励，建议引入导师制与“教学共同体”建设以提升职业归属感与发展动能。2.国外研究综述（1）关于班主任班级管理的研究国外关于班级管理的研究更注重理论指导与结构设计。在美国，“正面行为支持”（PBS）体系强调以正向激励替代惩罚，提升学生自我管理意识。Saefulloh（2013）指出，良好的组织文化与校长领导方式直接影响班主任的管理效果与心理状态，倡导以组织激励、协作机制促进班主任高效管理。韩国学者Cheol与Hwan（2018）则从班主任的工作压力角度切入，强调赋权感与教师效能感在缓解班主任工作倦怠中的调节作用，强调心理支持在班级管理中的潜在价值。（2）关于班主任德育实施的研究国外德育研究以“学生本位”为核心理念，侧重培养学生的社会情感能力与公民意识。美国大力推行SEL教育（SocialEmotionalLearning），通过课程引导学生理解自我与他人、管理情绪并建立良好人际关系。英国则将“公民教育”与“品格教育”相结合，重视学生道德判断与行为规范。这些研究突出德育的日常化、渗透式和实践导向特点，班主任多作为辅导者和引领者而非单一灌输者，课堂内外活动并重，有助于形成自下而上的道德建构过程。（3）关于班主任专业发展的研究国外在班主任专业发展方面的研究与实践较为成熟，注重发展路径的系统化与多元化。例如，芬兰设有完整的教师教育硕士体系，班主任专业发展被纳入教育政策重点，强调理论修养、教学能力与教育研究能力的同步提升。在美国，班主任作为“教师领导者”的理念被普遍推行，鼓励其参与学校管理、课程设计与政策制定，从而实现角色多元化与专业自主化发展。相关研究强调持续性学习、同行互助与专业认证制度的重要性，形成了较为成熟的支持体系。这些经验显示，班主任专业发展需以系统保障机制为依托，以终身学习理念为指导，推动其由“事务性执行者”向“教育性引领者”转变。3.研究总述综上所述，国内外在小学班主任班级管理、德育方式与专业发展等方面均开展了较为广泛的研究。国内研究多从实践困境出发，关注问题与策略，提出了许多切实可行的改进建议。但也存在理论体系不够完善、研究视野相对狭窄等不足。国外研究则更注重系统理论构建、政策制度支持与教师心理健康保障，研究方法科学严谨，实践经验丰富，值得我国深入学习与借鉴。（四）研究方法1.文献研究法本研究在知网、维普等网站广泛查阅并整理了有关小学班主任班级管理、德育方式及专业发展的相关文献资料，包括期刊文章、会议论文和学位论文等，不仅有助于厘清研究脉络，也为问卷设计和访谈提纲提供了理论支撑。2.问卷调查法为了了解当前小学班主任在班级管理、德育实施与专业发展中的实际状况和遇到的困难，本研究设计了结构化问卷，在问卷星上进行发放。发放问卷200份，回收问卷197份，其中有效问卷192份，回收率和有效率分别达到98.5％和96％，希望通过对问卷数据的统计与分析，揭示现象背后的普遍性问题，为后续研究提供量化依据。3.访谈法为进一步深入了解班主任在实际工作中的真实体验和个性化需求，本文采用半结构式访谈法，对4名小学班主任进行个别深入线上访谈，获得补充性、个性化的一手资料，发掘文献与问卷中未能完全揭示的深层次问题，提高研究的真实性与全面性。（五）基本理论概述小学班主任工作涉及学生管理、德育实施、课堂组织与家庭沟通等多方面内容，其本质是一项集教育、指导与引导于一体的系统性工作。为了更深入地探讨班主任工作中存在的问题及提出具有可行性的对策，有必要以科学的教育理论为支撑。本文选取主体教育理论、赏识教育理论以及建构主义学习理论作为理论基础，阐述其内涵及对班主任工作的指导意义。1.主体教育理论主体教育理论是20世纪后期发展起来的重要教育理论，强调学生是学习的主体，教师应以尊重和激发学生主体性为核心，引导其在自主、合作与探究中实现发展。小学阶段是学生个体意识初步觉醒的时期，班主任作为班级的组织者和引导者，应转变传统的“管控”角色，营造尊重、信任、开放的班级环境。在实际工作中，班主任若能充分激发学生参与班级事务的热情，如引导学生共同制定班规、参与值日安排等，不仅能增强学生的责任感和归属感，还能提高其自我管理能力。这种“引导而非命令”的方式，能有效减少学生与教师之间的对抗情绪，形成积极、和谐的班级氛围。同时，班主任也应不断反思自身在教育过程中是否真正“看见”并“尊重”学生，推动教育关系的良性发展。2.赏识教育理论赏识教育理论由心理学家周弘提出，其核心理念是“每个孩子都有值得赏识的地方”，主张教师应以积极、鼓励的态度对待学生，通过赏识激发学生的潜能和自信。小学阶段的学生心理尚未成熟，极易受到教师评价的影响，班主任作为最常与学生接触的教师，其言行将深刻影响学生的自我认知与行为发展。赏识教育能够有效提升学生的自尊心和学习主动性。尤其在面对学习困难或行为偏差的学生时，批评往往收效甚微，反而可能挫伤其自信。而若能采用赞赏的语言、正向的期待，给予学生情感上的支持和理解，更能激发学生自我改正的动力。赏识不是盲目夸奖，而是精准、真诚地肯定学生的努力和进步，从而使学生在被认同中建立良好的自我认知。3.建构主义学习理论​建构主义学习理论由皮亚杰、维果斯基等心理学家提出，强调知识是学习者主动建构的过程，学习不仅是外在知识的传递，更是学生在具体情境中通过体验、合作和反思形成认知结构的过程。这一理论对小学班主任的教育教学活动具有重要启示意义。在班主任管理和教学实践中，建构主义提供了丰富的教育策略。比如，在班级管理中，可以组织情境式讨论、开展主题活动、小组合作等形式，增强学生的参与感和归属感。班主任可以设定开放性问题，引导学生思考“如何营造更温馨的班级氛围”或“如何公平分配班级任务”，从而促进学生主动探究和规则意识的内化。德育方面，建构主义也主张将道德教育融入生活实践，使学生在真实的交往和情境中感受、理解和建构正确的价值观。一、小学班主任工作的现状调查设计（一）调查目的为了更好了解小学班主任工作现状，笔者开展了调查工作。本调查旨在全面了解当前小学班主任在日常工作中的职责分工、工作压力、管理方法以及面临的主要困难等现状问题，进一步分析其背后的原因，为优化小学班主任管理机制、提升班主任工作效能提供数据支持和理论依据。（二）调查对象本次调查对象为四川省A小学中具有一年及以上工作经验的在职班主任教师，涵盖不同年级、不同教龄、不同性别与学历层次的班主任群体，以保证调查结果的全面性与代表性。（三）调查工具本次调查主要采用问卷调查与访谈相结合的方式。问卷编自《小学班主任工作现状问卷》，内容涵盖班主任的日常管理内容、心理压力感知、家校沟通情况、对制度保障的满意度等方面，题型包括选择题与少量开放题。访谈则选取具有代表性的班主任进行半结构式访谈，进一步了解其在实际工作中遇到的困难与支持需求，弥补问卷难以覆盖的深层信息。1.班级管理工作现状（1）纪律管理工作情况表1纪律管理工作题目A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意1.学生在课堂和活动中表现守纪律71（37.0%）68（35.4%）35（18.2%）12（6.2%）6（3.1%）2.我能有效维护班级纪律75（39.1%）69（35.9%）29（15.1%）13（6.8%）6（3.1%）从表1“纪律管理工作”中可以看出，小学班主任在课堂纪律维持方面整体表现较为积极，班级管理能力普遍较强。针对“学生在课堂和活动中表现守纪律”这一问题，选择“非常同意”和“同意”的教师分别为71人（37.0%）和68人（35.4%），合计占比高达72.4%。这说明大多数班主任认为学生在课堂与课外活动中整体纪律表现良好，具备基本的行为规范意识。只有极少数教师选择了“不同意”与“非常不同意”（共计9.3%），反映出部分班级在纪律管理方面仍存在一定的挑战，可能与个别学生行为习惯、班级规模或家庭教育背景有关。在“我能有效维护班级纪律”一项中，选择“非常同意”的教师为75人（39.1%），选择“同意”的有69人（35.9%），两项合计达到了75%，进一步说明多数班主任对自身维持课堂秩序的能力具有高度自信。仅有约10%的教师表示“不认同”自己的纪律维护能力，提示学校管理层仍需关注部分教师在管理能力、策略掌握上的不足之处。综上可见，小学班主任在纪律管理方面总体具备良好的执行力和意识，课堂与课外活动的秩序基本能够得到保障。一方面体现了班主任较强的组织协调能力和日常管理经验；另一方面也说明大多数学生对规则具备基本的遵守意愿与习惯。值得关注的是，仍有少数教师感受到一定的纪律管理压力，学校在后续支持中可适当提供更多实操指导和管理培训，以进一步提升整体班级管理质量。（2）常规管理工作情况表2常规管理工作题目A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意3.我能有序安排日常工作（如作业、卫生等）77（40.1%）63（32.8%）30（15.6%）16（8.3%）6（3.1%）4.我定期检查并改进班级常规管理69（35.9%）65（33.9%）31（16.1%）20（10.4%）7（3.6%）从表2“常规管理工作”数据来看，班主任在日常事务安排和班级常规管理方面总体上也展现出较强的责任感与执行力。在“我能有序安排日常工作（如作业、卫生等）”一项中，选择“非常同意”的有77人（40.1%），选择“同意”的有63人（32.8%），两项合计达72.9%。这一结果表明，大多数班主任在日常教学任务与班级事务安排方面较为熟练，能够高效协调作业布置、卫生轮值、物品管理等具体工作，维持班级日常运行的条理性与规范性。仅有11.4%的教师选择“不同意”或“非常不同意”，显示出部分教师在日常管理执行中仍存在一定的困难，可能受到时间管理、事务杂乱、个人能力或学生配合度不高等因素影响。“我定期检查并改进班级常规管理”这一题目中，选择“非常同意”与“同意”的教师分别为69人（35.9%）和65人（33.9%），合计占比为69.8%。这说明大多数班主任并不仅仅满足于维持日常运行的基本秩序，还具备一定的反思意识和改进意愿，能够在实践中不断优化管理方式，提升班级整体运行效率。但同时，也有14%教师选择了“不同意”或“非常不同意”，提示部分教师在常规管理中缺乏系统化的反思或调整机制，可能存在“凭经验管理”“遇事解决”的随意性与滞后性。总体来看，小学班主任在常规管理方面展现出较强的执行能力，班级事务安排基本到位，并具备一定的主动改进意识。这既反映了班主任个人责任感和管理能力，也得益于学校在常规管理制度建设方面的基本保障。2.德育实施工作现状（1）德育开展情况表3德育开展情况题目A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意5.我定期组织德育活动（如主题班会）72（37.5%）60（31.3%）40（20.8%）13（6.8%）7（3.6%）6.德育活动对学生行为有积极影响76（39.6%）67（34.9%）28（14.6%）15（7.8%）6（3.1%）从表3“德育开展情况”的调查数据来看，整体上，小学班主任对德育活动的组织相对积极，并且普遍认为德育活动对学生行为发展具有积极影响。在“我定期组织德育活动（如主题班会）”一项中，选择“非常同意”和“同意”的分别为72人（37.5%）和60人（31.3%），合计占比为68.8%。这一比例说明大部分班主任具有一定的德育意识，能够将德育工作纳入班级管理的日常安排中，有计划地组织如主题班会、安全教育、感恩教育等形式多样的活动，引导学生在情感、态度、价值观等方面的发展。然而，仍有20.8%的教师选择“一般”，6.8%选择“不同意”，3.6%选择“非常不同意”，这部分教师的德育工作积极性不足，或缺乏系统性计划与实施流程，可能仅在特定节点或被动情况下开展德育活动，未形成常态化机制。在“德育活动对学生行为有积极影响”一项中，持“非常同意”态度的教师占比39.6%（76人），“同意”的为34.9%（67人），两者合计高达74.5%，显示绝大多数教师认可德育活动在促进学生良好行为习惯、增强集体意识、培养责任感等方面的正面作用。尽管如此，仍有25.5%的教师选择了“中性”或否定选项，这表明部分教师可能在德育成效的观察与反馈机制上存在缺失，或者由于学生年龄特点、家庭教育背景差异、活动形式单一等因素，导致其在实际体验中未能充分感受到德育成效。综合来看，当前小学班主任对德育工作的总体认知积极，大部分教师能够较好地开展相关活动，并意识到德育在学生成长中的重要作用。然而，从数据中也可看出一定问题：如个别教师的德育活动组织频率不高，无法满足学生多样化的心理与行为发展需求。（2）德育策略情况表4德育策略情况题目A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意7.我会根据学生个性制定不同德育方法28（14.6%）37（19.3%）49（25.5%）51（26.6%）27（14.1%）8.我会反思并调整德育策略32（16.7%）38（19.8%）50（26.0%）47（24.5%）25（13.0%）从表4“德育策略情况”的调查数据来看，小学班主任在德育工作的个性化实施和策略反思方面存在较为明显的问题，与前一小节“德育开展情况”中所呈现的积极态度形成对比，显示出当前德育工作的内在质量与外在行动之间存在一定的脱节。在“我会根据学生个性制定不同德育方法”这一题中，仅有28人（14.6%）选择“非常同意”，37人（19.3%）选择“同意”，合计仅占33.9%。而选择“一般”、“不同意”和“非常不同意”的教师总数达127人，占比高达66.1%。这一结果表明，大多数教师在德育活动中仍采用较为统一、概括化的教育策略，缺乏根据学生年龄特点、性格差异、家庭背景等因素进行针对性引导的能力与意识。在“我会反思并调整德育策略”一题中，表示“非常同意”和“同意”的教师人数分别为32人（16.7%）和38人（19.8%），总占比36.5%；而其余63.5%的教师则在“中性”或否定选项中。这一数据表明，大多数教师在德育实践后较少进行总结与反思，未能及时依据实际效果调整教育方法。这可能导致德育方式单一、效果有限，甚至引发学生的逆反情绪或漠然态度，进而影响德育实效的持续提升。对比前一部分“德育开展情况”中较高的“积极开展活动”比例，可以看出当前小学班主任在形式上重视德育，但在内涵上存在明显不足。教师缺乏对学生差异的敏感识别与针对性设计，德育活动更倾向于“统一布置”而非“个性引导”；在策略实施后，也鲜有系统性的自我评估或效果追踪。3.工作的专业发展现状（1）工作培训情况表5工作培训情况题目A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意9.我积极参加班主任相关培训21（10.9%）34（17.7%）52（27.1%）55（28.6%）30（15.6%）10.培训内容对我实际工作有帮助79（41.1%）61（31.8%）30（15.6%）15（7.8%）7（3.6%）从表5“工作培训情况”的数据分析可以看出，小学班主任在参与培训的积极性与培训内容的实用性之间存在明显落差，反映出教师在专业成长过程中遇到一定现实困境。在“我积极参加班主任相关培训”一题中，仅有21人（10.9%）表示“非常同意”，34人（17.7%）选择“同意”，合计仅占28.6%。而选择“一般”、“不同意”和“非常不同意”的教师总数为137人，占比高达71.4%。说明大多数班主任教师对参与专业培训持较为消极或中立的态度，培训参与率较低，缺乏主动性。然而，在“培训内容对我实际工作有帮助”这一题中，绝大多数教师持肯定态度。选择“非常同意”的有79人（41.1%），选择“同意”的有61人（31.8%），合计140人，占比高达72.9%。而表示“不同意”与“非常不同意”的总计仅22人（11.4%），表明尽管参加培训的教师人数不多，但参与者对培训内容的认可度较高，认为其对班级管理、德育实施等工作具有现实指导意义。由此可以看出，小学班主任在专业发展中呈现出一种“想提升但缺机制支持”的矛盾现象——他们并不排斥培训本身，甚至认为其有益，但由于缺乏系统的激励、制度保障或内容匹配，导致培训参与率偏低，影响了整体专业成长的节奏。（2）理论学习情况表6理论学习情况题目A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意11.我经常学习教育相关理论知识26（13.5%）32（16.7%）48（25.0%）54（28.1%）32（16.7%）12.教育理论学习有助于我提升专业能力74（38.5%）55（28.6%）30（15.6%）21（10.9%）12（6.2%）从表6“理论学习情况”的数据来看，小学班主任在教育理论的学习方面也呈现出学习动力不足但认可价值的明显反差。在“我经常学习教育相关理论知识”这一题中，仅有26人（13.5%）选择“非常同意”，32人（16.7%）选择“同意”，合计仅占30.2%，显示出仅有不到三分之一的教师保持较好的理论学习习惯。而选择“一般”的教师为48人（25.0%），表明部分教师偶尔学习，但缺乏系统性和连续性；更值得关注的是，有54人（28.1%）选择“不同意”，32人（16.7%）选择“非常不同意”，共占44.8%，说明近半数教师对教育理论学习重视不够，实践中忽视了理论支撑。但与之形成鲜明对比的是，“教育理论学习有助于我提升专业能力”这一题中，表达肯定态度的教师比例却相当高。选择“非常同意”的达74人（38.5%），“同意”的有55人（28.6%），合计129人，占67.1%。仅有33人（17.1%）表示“不同意”或“非常不同意”。这表明大部分教师在理性层面上是认可教育理论对专业成长的促进作用的，只是由于时间紧张、缺乏动力或获取途径有限，未能将理论学习落实到日常工作中。此处反映出小学班主任在专业发展中的一项突出问题：理论学习的实践断层。理论知识是指导教育实践的基石，能够帮助教师更好地理解学生发展规律、优化教育行为、提高教育判断力，但当前的学习状态却未能支撑起这一功能。二、小学班主任工作的问题与原因（一）小学班主任工作的主要问题1.个性化德育能力不足，工作策略单一从调查数据来看，只有33.9%的教师表示“非常同意”或“同意”自己能够根据学生个性制定不同的德育方法，而高达40.7%的教师明确表示“不同意”或“非常不同意”。这说明，在当前小学班主任实际德育工作中，个性化指导尚未真正落地，普遍存在“重形式、轻差异”的问题。访谈进一步印证了这一点。教师A指出：“学生个体差异大，班上既有听话懂事的，也有比较调皮倔强的，但自己确实没有太多时间和方法去因材施教。”这种普遍性的困境，源于两个方面。一是班主任工作事务庞杂，承担多项管理职责，时间碎片化严重，无法腾出足够的精力去分析、研究和回应每个孩子的差异性发展需求。二是教师在个性化教育方面普遍缺乏理论支持和实操经验，尤其是面对情绪波动大、行为问题多的学生时，多数教师仍依赖传统的“批评+约束”式处理方式，而非真正基于个性特点和心理规律进行引导。教师B则坦言：“每周任务太重，做活动就图形式，难以深入。”从这句话也可看出，目前德育活动往往流于表面，缺乏针对性、系统性和可持续性。部分教师将德育视为学校规定的“任务”而非自身专业工作的重要组成部分，因而缺乏主动性与创造性。这些因素共同导致德育工作的策略趋于单一、执行浮于表面，削弱了教育的感染力与学生的主动参与感，进而影响了学生行为习惯的内化和情感态度的培养。2.工作培训参与率偏低，缺乏外部推动数据显示，仅有28.6%的教师表示会积极参加班主任相关培训，超过44%的教师则选择“不参加”或“基本不参加”，这一比例反映出班主任在培训参与方面的积极性普遍不高，呈现出“资源在，意愿低”的现实困境。访谈中，教师B多次提到：“培训安排大多集中在学期中段，时间冲突严重。”这表明教师在时间安排上面临巨大压力，尤其在教学任务、班级管理、考核督查交织之下，班主任难以抽出整块时间专注参与系统性培训。她指出，“有些培训内容偏理论化，和我们一线班主任的现实需求脱节”，揭示了当前培训机制存在“高空悬浮”现象，培训内容往往偏重宏观政策解读或学术理论推演，忽视了班主任一线工作的现实复杂性和可操作性。当前教师培训机会的分配机制也存在一定程度的不均衡，普通班主任特别是工作年限较长的教师，在晋升压力不大、外部激励不强的情况下，更容易产生培训疲劳或参与冷漠，导致培训缺乏“广覆盖+强引导”的推动力，长此以往会影响班主任队伍的整体专业化水平提升。3.教育理论学习流于形式，实践指导力有限调查数据显示，在“是否经常学习教育相关理论知识”这一项中，仅30.2%的教师表示肯定，而近45%的教师明确表示自己“不学习”或“很少学习”。尽管多数教师（67.1%）承认教育理论学习对自身专业能力有促进作用，但在实际操作中，却普遍存在理论学习“被动化”“仪式化”的现象，缺乏主动吸收和转化能力。教师C指出：“看理论书太枯燥，还不如去看同事怎么带班。”真实地反映出当前部分教师对教育理论的抗拒情绪和实用主义倾向。他们更倾向于依赖经验性模仿与“老带新”的方式进行工作调整，而非通过理论构建新的思维框架或教育理念。此外，“我们学校也组织读书分享，但多数是应付检查。”这从另一个角度说明，学校层面对理论学习的组织往往偏重形式，缺乏引导和反思机制，难以促使教师真正理解、吸收和应用理论知识。而且，部分教师对教育理论本身的理解存在断层，认为理论“空洞”“抽象”，与实际工作“脱节”。这既与教师自身专业素养提升不足有关，也与教师职前教育中理论与实践融合不够、在职研修机制缺失密切相关。理论学习在这种氛围下被边缘化，不仅无法引领教师的教育理念更新，还进一步削弱了班主任在面对复杂问题时的决策能力和创新意识。。4.部分学生纪律意识不强，教师监管压力大在学生纪律表现方面，尽管多数教师表示“能够维护班级纪律”，但只有37%的教师认为学生“非常守纪律”，仍有27.5%的教师对学生纪律状况表示担忧。这种“可控但不理想”的状态，反映出教师投入大量精力维护秩序，却未能真正激发学生的自我管理意识，导致管理依赖性强，教育效果易反复。教师D在访谈中指出：“有几个学生就是特别难带，说了也不听，动不动就影响课堂。”教师B则补充：“现在孩子家庭教育方式不一致，家长‘惯’得多，我们老师‘管’得难。”这些反馈揭示出当前小学阶段学生纪律问题背后，既有学校教育管理系统的不完善，也有家庭教育断层与社会文化环境的多重叠加影响。随着“独生子女”“留守儿童”“过度保护”等社会现象的扩散，部分学生缺乏边界意识、规则意识和集体责任感，容易在校园中表现出自我为中心、冲动任性等行为特征。“早上抓早读，中午盯午休，下午看纪律，感觉自己像保姆。”这种普遍的教师感受，反映出班主任正承担着超负荷的监管责任。在缺乏协同育人机制与配套支持体系的情况下，教师往往只能靠“人盯人”的方式维持秩序，既耗费精力，也影响情绪。长期以往，不仅损害班主任的职业幸福感，也不利于学生行为习惯的可持续培养。（二）小学班主任工作问题的原因分析1.德育时间精力受限，专业支持缺乏当前小学阶段在推进德育工作中，班主任的个性化指导能力不足已成为制约学生全面成长的关键问题之一。这一问题的产生，首先源于班主任工作任务的繁杂和琐碎。作为班级管理的核心力量，班主任不仅承担日常教学任务，还需兼顾学生思想教育、行为规范管理、家校沟通、活动组织、资料整理等多重职责，常处于超负荷工作状态。在这种高强度、高节奏的工作环境下，班主任的时间被大量事务性工作所占据，精力难以集中于深入了解每一位学生的个体差异上，导致对学生的认知仅停留在表层，个性化教育也因缺乏深入观察与持续跟进而难以落实。而且，由于部分班主任以及家长受到小升初以及各种教育思想的影响，在日常的教学和班级管理的过程中，将主要的重心放在学生成绩的提升和知识的获取等方面，忽视了对于学生日常班级管理以及学科教学中德育教育工作的融入与发展，导致许多学生在学习和成长的过程中，未能同步发展自身德育素养以及树立正确积极的人生价值观念。加上过去许多学校对于老师的考核大多集中于教师的教学能力以及教学水平，对于老师本身的德语水平缺乏重视，使得许多班主任自身未能在校和工作中主动积极提高自身的德育思想和素养，导致有限的素质能力和德育能力无法支撑新时期小学班主任德育工作的发展与创新。加上部分班主任本身未能在日常的管理和教学中做到以身作则，所以即使做到了相关的德育工作和活动，也无法有效发挥自身模范带头作用来引导学生，降低了德育效率和成效。2.培训时间冲突严重，培训内容脱节培训是提升班主任综合素质的重要手段，但现实中，班主任参与培训的积极性和实际参与率普遍不高，这一现象的根源在于时间冲突与内容设置的脱节。首先，从时间安排来看，教师工作节奏紧凑，教学任务繁重，尤其是班主任因要处理大量的学生事务和家长沟通，经常加班加点，在日常工作中几乎没有固定的“空档期”。而很多教师培训活动又多安排在工作日或学期中段，容易与教学、考试、评估等活动产生冲突，导致培训安排难以落实，教师无法全身心投入。从培训内容来看，当前部分教师培训项目缺乏实效性，内容偏重理论讲授，缺乏结合班主任工作实际的案例分析与操作指导，使得班主任难以从中获得直接可用的策略和方法。培训的专业针对性不强，无法切中教师在班级管理、学生心理疏导、家校沟通等方面的实际需求，这种“理论多、操作少”的培训模式也逐渐消耗了教师的参与兴趣。此外，由于部分教师，特别是临近退休的中老年教师，职业晋升压力较小，在培训激励机制缺乏的情况下，对培训的需求和动力不强，进一步加剧了培训资源浪费与参与效率不高的问题。3.理论吸收机制弱化，学校支持不足教育理论的学习与应用是班主任提升教育理念与教学行为的重要途径。然而，实际中不少班主任对理论学习兴趣不高，学习行为流于形式化。这一问题的出现，一方面与教师个人学习动机不足有关。部分教师认为理论内容过于抽象，无法直接应用于实际工作，缺乏实用价值，因而宁愿依赖个人经验和前辈传承的方式来应对教学管理任务。特别是在面对紧张的教学安排时，教师更倾向于用“能用、好用”的经验性手段，而忽略了理论层面对实践行为的长远指导意义。另一方面，学校在推动教育理论学习方面的支持力度不足，学习活动多以应付检查为目的，如组织形式单一的读书会、写读后感等，缺乏深度研讨和理论转化为实践的环节。这种“做了，但没用”的学习机制，使教师对理论学习产生排斥心理。此外，教师职前教育阶段对理论与实践融合的训练不足，在职阶段又缺乏持续的专业指导和反馈平台，缺乏将理论内化为教育行为的“中介桥梁”，导致理论学习在教育行为中被边缘化，难以真正形成教学指导力。4.家校教育不一致，学校支持系统不足学生纪律意识差，行为管理难，是小学班主任面临的又一现实难题。造成这一问题的主要原因，在于家庭教育观念的不统一与学校支持机制的不足。当前家庭结构多样化趋势日益明显，单亲家庭、隔代抚养、留守儿童等群体逐渐增多，这些家庭往往在管教方式上存在明显问题，如过度溺爱、忽视陪伴或纪律松散，导致孩子自我中心意识较强，规则意识淡薄，进而在学校中表现出对纪律的不重视甚至抗拒。家庭教育的不稳定性，使得学校成为学生行为规范培养的“唯一阵地”，却也面临着压力过大、资源不足的问题。另一方面，学校在纪律建设方面缺乏系统支持，班主任往往孤军奋战。例如在面对反复违纪的学生时，缺少校内心理咨询师、行为矫正课程、家长联合机制等配套资源，只能依靠单一的说教、批评甚至惩戒方式来进行管理。这种管理方式短期内可能奏效，但难以从根源上转变学生行为。部分学校在行为干预和学生心理支持上的机制建设仍处于初级阶段，缺乏长期性、针对性和持续性，导致班主任在面对纪律问题时感到无力和被动，形成“治标不治本”的管理困局。三、小学班主任工作的对策研究（一）强化个性化德育指导，丰富德育实施路径为应对个性化德育能力不足、工作策略单一的问题，学校应从制度建设与实践支持两个层面入手，推动班主任德育工作的多元化与精准化。首先，在日常德育活动中引入“成长档案袋”“情感对话卡”“微观察记录表”等工具，帮助教师细致了解学生个体特点，从而实现对症下药、因材施教。班主任还应树立班级日常管理精细化、日常化的理念。一是重点关注学生的日常学习和行为管理，包括班级卫生、班级文化和班级环境等方面，以强化对学生的监管。例如，对于学习成绩不稳定的学生，班主任应通过观察和沟通，了解其背后的原因，并进行心理辅导。二是与任课老师合作，为学生提供必要的协助和指导，培养良好的学习习惯和心理素质。其次，学校可以定期组织“个案研讨”或“德育沙龙”，鼓励教师围绕具体学生的行为表现展开交流与分析，集思广益，提升德育干预的科学性和针对性。同时，要倡导以活动为载体的情境化德育设计，如小组合作任务、角色体验游戏、情绪调节训练等，让学生在真实体验中深化规则意识和情感认同。通过这些机制建设，逐步提升班主任个性化育人的意识与能力，增强德育实效。（二）优化培训内容与机制，提升教师参与积极性面对培训参与率偏低的问题，学班主任管理工作需要不断提升自身管理和引导学生的能力。班主任可以接受相关的教育培训。班主任首先应该识别自己的培训需求，自己在学生管理和引导方面的强项和弱项。学校，管理层可以提供反馈和评估，帮助班主任确定需要提升的领域，根据识别的培训需求，班主任可以选择适合的培训项目，并咨询学校或教育机构的培训课程，了解哪些课程符合自己的需求，参考同事或专业协会的建议，了解哪些培训项目得到了推荐，确保选择的培训项目与个人和学校的目标相一致。一旦选择了适合的培训项目，班主任可以注册培训课程，并按照课程安排参加培训活动，积极参与培训课程，与其他参与者交流经验和观点，主动提问和争取反馈，以确保充分理解培训内容。完成培训后，班主任应该积极应用所学的知识和技能，将培训中获得的知识和技能应用于实际工作中。与同事分享所学，建立共同的学习文化和经验交流渠道，自我评估并调整自己的管理和引导方法。（三）重构理论学习机制，增强实践转化能力为解决理论学习流于形式的问题，学校应着力重建教师理论学习的激励与支持机制。首先，要将理论学习与教学实践紧密结合，可设立“实践反思日志”“带班案例汇报”等项目，引导教师将理论与工作经验融合，总结规律、形成策略。其次，鼓励教师开展“主题阅读+小组研讨”的共学模式，由管理者、骨干教师带头，组织针对性强的读书会、实践讨论会，让理论学习真正“走进课堂、落地操作”。在考核制度上，也要转变以材料整理为主的“痕迹评价”，转向以行动变化和学生反馈为依据的“过程评价”，激发教师深度学习的积极性。更重要的是，应注重构建支持性的教师文化氛围，通过营造互学、互助、互研的氛围，提升理论素养的内在价值感，增强教师从“学术知识”走向“教育智慧”的转化能力。（四）加强行为规范教育，构建多元共育机制针对学生纪律意识不强、教师监管压力大的问题，良好的班级管理制度是基石，它能有效规范学生的行为，形成奖惩分明的班级氛围，与“双减”政策的要求相契合。这就要求小学班主任具备高度的规则意识，将学校的发展目标、班级的整体表现以及学生的个体发展等因素综合考虑，从而制定出切实可行的班级规章制度。特别是在课堂活动、课堂教学以及学生学习等方面，班主任应与其他教师紧密合作，共同制定相关的规则和要求。同时，也应鼓励学生积极参与班级制度的讨论，提出建设性意见，共同构建一个奖惩分明的班级管理体系。此外，许多班主任在制定班级制度后，往往忽视了制度的更新与维护，导致学生对制度产生漠视。因此，班主任应从以下两个方面着手：一方面，维护课堂纪律的权威性。无论学生的成绩如何，一旦违反规定，都应一视同仁，给予相应的批评和处罚，让学生明确违反规则的后果。另一方面，针对班级中出现的新问题，班主任应及时修订和增加新的规定。对表现优秀的学生给予如日记本等物质奖励，以鼓励他们自觉遵守课堂纪律。四、结语随着“双减”政策的深入实施和新时代教育改革的不断推进，小学班主任在教学管理中所承担的任务日益多元，其在育人体系中的核心地位愈加突出。然而，现实工作中小学班主任仍面临诸如管理压力大、德育方式单一、专业成长支持不足等问题，制约了其管理效能和育人能力的进一步提升。本文通过文献分析、问卷调查及访谈法，从班主任在班级管理、德育实施和专业发展三个维度入手，全面梳理了当前小学班主任工作中存在的主要问题，深入剖析了背后的成因，并提出了包括优化班级制度、创新德育方式、加强教师培训与激励机制在内的多项对策建议，旨在为提升班主任工作效率和学生全面发展水平提供理论与实践支持。本研究表明，提升小学班主任管理水平不仅需教师个人的专业成长，更离不开制度保障、学校支持与家庭配合的协同努力。因此，未来需构建系统化、专业化的支持体系，助力小学班主任角色的高效发挥，为基础教育质量的整体提升奠定坚实基础。附录班主任工作调查问卷1.学生在课堂和活动中表现守纪律。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意2.我能有效维护班级纪律。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意3.我能有序安排日常工作（如作业、卫生等）。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意4.我定期检查并改进班级常规管理。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意5.我定期组织德育活动（如主题班会）。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意6.德育活动对学生行为有积极影响。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意7.我会根据学生个性制定不同德育方法。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意8.我会反思并调整德育策略。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意9.我积极参加班主任相关培训。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意10.培训内容对我实际工作有帮助。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意11.我经常学习教育相关理论知识。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.非常不同意12.教育理论学习有助于我提升专业能力。A.非常同意B.同意C.一般D.不同意E.