小学第三学段语文习作评改对策及研究策略

一、前言（一）研究背景和意义1.研究背景2022年教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要围绕培养学生综合的语文素养、全面提升语文综合能力开展小学阶段语文教学工作。习作是用语言文字进行书面表达的一种形式，是积累个体语言经验、发展语文核心素养的重要方法；评改是习作教学中不可或缺的重要一环，对学生习作水平的提高起着关键作用。但现实中因受多种原因影响，小学习作尤其是第三学段习作评改一直难以得到很好的开展。为了切实提升学生的习作水平，有必要研究习作评改中存在的具体问题并寻找对策，这对教师发挥语文教学的作用具有重要意义。2.研究意义（1）理论意义当前对于习作教学的研究视角丰富多彩，但针对学生习作评改这一方面的研究较少，小学第三学段习作评改更是有限。本研究将从习作评改主体、评改标准、评改方法、评改态度、评改有效性五个维度，调查第三学段小学生习作评改的现状，梳理现存问题，并结合相关理论与已有研究成果，针对习作评改过程中出现的问题提出合理建议，以期为完善小学第三学段习作评改的理论研究提供一定参考。（2）实践意义选取F市x小学第三学段小学生作为本次研究的对象，在习作评改主体、评改标准、评改方法、评改态度、评改有效性等维度上，调查并分析其习作评改能力现状和存在问题的基础上，进行针对存在问题的对策探索，为进一步提高语文教师的习作教学的专业水平以及学生的习作水平贡献力量；并立足于一线的教学实践探究适用于学生的习作评改策略，以为语文教师的习作评改教学提供可资参考的范式。（二）核心概念界定及相关理论基础1.核心概念界定（1）习作根据《现代汉语词典》的释义，“习作”兼具动词与名词双重属性：作为动词时，指的是写作训练活动；作为名词，则指代练习性质的作品（涵盖文章、绘画等形式）[1]。《义务教育语文课程标准》对小学阶段的写作教学进行了分学段界定，其中第一学段以“写话”为核心，第二、三学段则聚焦于“习作”训练。具体而言，第三学段的习作教学目标明确要求学生：认识到写作是自我表达与人际交流的重要方式，培养日常观察的习惯，主动积累生活素材，珍视个人独特体验；能够创作内容具体、情感真挚的叙事类与想象类短文，掌握分段表达技巧，并学会自主修改习作，通过互评互改提升文本质量，确保语句通顺、格式规范、书写工整[2]。学界对“习作”的理论阐释进一步深化了这一概念的内涵。伟志成教授指出，习作本质上是教学场景下的写作训练活动，旨在为后续正式写作奠定基础，与成熟的创作实践存在本质区别[3]。孙建龙教授则从写作水平维度划分，将“习作”定义为儿童早期书面表达的初级形态。综合词典释义、课程标准要求及学术观点，本研究将“习作”界定为：3-6年级儿童通过语言文字进行思想表达、事实陈述与情感抒发的训练性写作活动。这一过程不仅是运用语言符号反映客观世界的思维实践，更是为进阶写作能力发展积累经验的重要阶段。（2）习作评改在本研究范畴内，习作评改的定义为：依照各学段习作教学规划及单次习作训练要求，以教师作为批改讲评主体，学生作为学习主体，借助教师与学生、学生与学生间的双向或多向交互，将习作的评价与修改全程融入教学环节，引领全班、学习小组或个体针对习作开展评价、修订与反思的教学实践活动。此过程强调通过调整教学主体间的互动模式，实现对习作质量的动态提升与学习主体批判性思维的培养。2.理论基础（1）建构主义理论建构主义理论最早由心理学家皮亚杰提出，后经科尔伯格、维果茨基、奥苏贝尔等人的理论发展，对现代教育产生了重要影响。该理论的核心可概括为：以学习者为中心，强调学生主动探索、发现和构建知识。[4]这一知识观要求习作评改教学引导学生积极参与评改实践，即学生是习作的主体，习作教学需首先关注学生的主体性。同时，论文强调构建学习共同体，让师生在团体中通过交流讨论，获得新的认识，从而深入和对习作评改的理解，提高评改质量。苏联心理学家维果斯基提出“最近发展区”理论，指出教学需兼顾学生现有发展水平与在成人指导下可达成的潜在水平。基于此我国学者荣维东、朱小燕认为学生写作的核心矛盾在于任务所需要能力与现有水平的差距。[5]王荣生从语文教学角度对“最近发展区”的阐释强调学科化转化，强调教师需精确把握学生语言经验与发展潜能的张力，通过“问题链”“范例支架”等专业手段，在自主探究与合作学习的互动中推动语言能力发展。[6]基于上述理论，习作评改过程中学习者的主动思考被赋予更多权重，教师从“绝对权威”转向引导者角色。这种评改模式是双向互动式的，它促使学生成为更多的学习主体，也给师生提供了更多的创造可能，更重要的是能很好地促进学生作文水平的提高。（2）强化理论美国著名心理学家斯金纳经年累月地做人、动物学习行为的实验得出了强化理论，这一理论认为人和动物之所以会做出行为来作用于环境是因为他想实现某个目标，当他的这种行为作用于环境后而得到的是令人满意的回报的时候，他就会重复同样的这种行为；否则就放弃或者不愿再次重复它。强化有正强化和负强化，前者是指用奖赏的方法强化某种行为(比如给奖品、表扬),来增强该行为再次发生的可能性；后者是指消去厌恶刺激也可以加强该行为(例如，撤销批评与惩罚等),两者都可以改变行为。针对解决学生习作评改的积极性不够高的问题，王荣生提出的思路就是把强化理论运用到教学实践中，如教师适当运用正强化方法。对于存在的消极面，提出可以这样实行：一是评改习作的时候可以用有针对性的鼓励语言；二是完成好的学生进行适当表扬并可以给予一定的物质奖励，这样就可以使得更多的学生都愿意来进行积极评改。[6]（三）文献综述1.国内小学语文习作评改的相关研究（1）国内关于习作评改主体的研究习作评改作为习作教学的核心环节，对提升学生写作能力具有关键作用。然而，长期存在的评改耗时冗长、成效有限的问题，始终是语文教学实践中的难点。为突破这一困境，众多教育研究者与一线教师积极探索创新路径，形成了丰富的理论与实践成果。汤其红在《评之有方才能改之有效》中深入剖析了习作评价与修改的内在关联，提出构建新型评改关系的实践策略。他主张教师通过撰写示范作文，与学生进行角色互换，让学生尝试批改教师范文。这种教学方式充分激活了学生的主体能动性，打破了传统评改中教师单向主导的模式，为提升评改效率提供了新思路[7]。胡小环在《让学生从习作评改边缘走向主场》中着重强调评改主体的转变，倡导将习作评改的重心从教师主导向学生自主评价迁移。他指出，培养学生评改意识是提升评改效能的关键，并系统提出三项优化策略：首先要明确评改目标，为学生提供清晰的评价指引；其次需精心设计评改活动，增强学生参与的积极性与针对性；最后通过目标达成度检验，确保评改效果的持续提升[8]。这些研究成果为破解习作评改低效难题提供了极具价值的参考。是习作指导的重要环节。但长期以来，作文评改高耗低效是不争的事实，因此许多专家学者和一线教师不断深入探究，进行了诸多努力与尝试。（2）国内关于习作评改标准的研究杨小佳在其《小学高段习作评改的有效策略探索》，从作文的立意（主题设定）、选材（素材选取）、结构、内容、情感表达、书写等角度提出了评价标准，旨在帮助学生明确写作方向，掌握作文要点，从而更高效地完成写作。朱作仁对小学生的作文能力构成要素进行了分析，并据此设定了12项评价标准，包括审题（主题分析）、立意、素材、思想内涵、详略安排、开头与结尾、段落组织、衔接过渡、表达方式、修辞手法、词汇运用以及语言基本功。胡小环和邓彤在《习作评改：让学生从边缘走向主场》中主张构建“以学生为中心”的评价标准体系，通过确立全面的评价标准，推动学生深度参与评改过程。[8]何小雅提出，作为有效的评价策略，教师应制定清晰的评价标准，明确评价内容与要求，以此提升学生的评价能力，真正实现每一次写作都有收获。蔡伟从质性描述和量化评估两个层面，对写作、讲评、修改三个环节进行了详细剖析，他认为高质量的作文并非单纯依靠具体的评价标准筛选得出，呼吁制定科学规范、具有针对性和可操作性的作文评改质量标准。[9]（3）国内关于习作评改方式的研究习作评改在语文习作教学中占据关键地位，科学合理的评改模式对于激发学生写作热情、提升写作水平具有显著作用。韩丽霞（2011）在《浅谈小学生作文的评改》中指出，传统作文评价中“一刀切”的单一模式亟待革新，需针对学生个体差异实施多元化评价标准。同时，应推动学生深度参与评价环节，通过组织小组互评、互批互改等活动，逐步培养自主检查修改的学习习惯[10]。孙宜玲（2013）在《有效讲评—提高作文能力》中强调，传统作文教学的突出问题在于忽视学生个体差异、过度依赖教师中心化评改。为破解这一困局，教师需关注全体学生的发展需求，采用师生共同评改的互动模式，提炼典型案例并引导学生开展自评与互评，以此增强写作积极性与自信心[11]。马引兄（2017）在《小学语文作文评改方式探析》中系统提出三方面改革路径：借助互联网技术实现评改资源的高效共享、运用鼓励性评语优化作文点评、向学生传授系统化的评改技巧[12]。刘培来（2018）在硕士论文《小学高年级学生习作评改现状研究》中进一步建议，应依据学生认知特点与作文体裁特征选择适配的评改策略，具体涵盖四个维度：1.坚持因材施教原则与精细化批改；2.实施课堂即时评价与分层批改；3.开展针对性讲评并倡导自主修改；4.把握评改时机与合理进行面批[13]。（4）国内关于习作评改态度的研究学生对于习作评改态度对其提升习作水平具有重要作用。韦志成提出设计分项评分表等工具，实施“先肯定后建议”的情感激励原则，以此培养学生写作元认知能力，转变被动接受评改的消极态度。[14]徐一在《开展过程教学，提升写作能力》（2020）中提出过程性写作教学可有效提升小学生写作能力，强调将写作拆解为“构思—起草—修改—发表”四个环节，提供针对性指导；重视动态评改通过创设生活化情境和展示平台，增强学生写作动机。[15]张华霞指出，“过程写作教室”模式能显著改善学生的习作态度：通过分阶段写作任务拆解，减轻学生对“完整成文”的畏惧心理，自由写作阶段允许无评判表达，培养“写作即交流”的积极认知，让学生体验写作的社会价值，形成良性循环。[16]（5）国内关于习作评改有效性的研究在习作评改的创新研究领域，诸多学者从不同维度提出了具有实践价值的理论与策略。吴秀惠在《尝试博客评改提高习作效率》中，聚焦现代信息技术与教学融合，提出以"博客评改"模式突破传统习作评改的时空局限。该模式将实施过程解构为五个环节：小组内部互评、班级范围交流、学生间互动反馈、跨习作阅读评改及阶段性总结提升。此评改设计呈现两大创新特征：其一，构建了包含小组互评、自我评估与同伴互鉴的多维评价体系；其二，摒弃传统量化评分模式，以博客平台的评论互动为载体，助力学生培养双重写作意识——既作为创作者审视作品，又作为读者理解需求[17]。周培学在《有效性小学习作评改初探》中，着重强调习作评价的适配性原则。他提出评改活动需充分考量学生个体差异，与不同学段的教学目标精准对接，避免因标准过高削弱学生写作积极性。针对评改效能提升，周培学系统规划了实施路径：首先需结合学情灵活选择评改方法，其次把握恰当的介入时机，再次营造平等开放的交流氛围，然后进行具体方法指导，最后通过持续性沟通强化反馈效果[18]。陶琼在《小学中高年级习作评改的有效性策略》中，从系统性优化视角出发，提出四项改进策略：通过科学制定评改目标明确方向，依据教学需求选择适配评改方式，完善评改课型设计增强教学实效，拓展多元评价主体丰富反馈维度。同时她也指出，当前小学习作评改策略的深化研究仍面临多重挑战，教学策略迭代进程相对迟缓，亟待学界在理论建构与实践验证层面开展更深入的探索。2.国外习作评改的相关研究国外习作评价标准大致分为两类：无指标评价和有指标评价。无指标评价主要在作文评改早期广泛应用，其评价依据主要是教师的主观判断和教学经验，具有较强主观性，缺乏具体评判标准。例如，最早的“文学批评”评改方式会以文章的“活力（vigour）”“感染力（sensitivity）”等为criteria进行整体评判。但这种方法容易打击低学段学生的写作积极性，不利于培养其兴趣。因此，目前发达国家普遍采用以鼓励为主的评价方式，更注重认可学生的努力而非依赖指标体系，通过正面反馈维持其写作动力。SmithBrown在研究中提出应建构客观科学的指标体系来对学生的习作水平高低给出客观真实地评价，并且评价指标也不是单一的，习作体系不同，对应的评价指标体系也不同，要灵活运用。[19]刘淼在《国外作文评价指标研究及其启示》一文中把有指标评价大体分为文学批评指标、文章功能指标、语言学指标、特征指标、创造性指标、整体评价指标等几部分，对其进行了解读。[20]3.文献总结现有很多学者对小学第三学段习作评改进行了相应的研究成果，而国内学者主要在评改主体、标准、方式、态度和有效性五方面进行了探索。评改主体上，多数人认为应以教师向学生转变，并重视学生评改；评改标准方面，尚无统一标准，不过基本有从意、形、材三个方面来建构评改标准的意识；评改方式上，专家学者提倡多样化的方式，如互批互改、分层批改、用信息技术辅助评改等；评改态度方面，应当引导学生写作，改变学生写作心理；评改有效性方面，借助现代技术促进实时评改，在距离远的班级间可采用博客评改的形式突破空间上的限制。国外一些有代表性的学者对习作评改也进行过论述，在主体、标准、方法、态度、有效性等方面均提出了自己的见解与观点，尤其是在对一些问题上的客观看法以及提出的完善策略方面对于我们的当前研究具有很好的借鉴意义。总的来说，这些研究主要有三个特点：突出学生主体地位、注重评改过程化、重视技术赋能，它对科学建构习作评改体系具有重要的启示意义，是丰富和完善习作评改体系的重要基础。基于此，进一步深化理论、创新实践、融合技术，由点及面地推进习作评改能力训练。二、研究的设计与思路（一）研究方法1.问卷调查法本研究将采用问卷调查法，旨在了解小学第三学段学生习作评改的现状。通过问卷结果，全面反映学生在习作评改各方面的情况，并结合调查结果与实际教学状况，提出针对性的优化建议。2.访谈法数据分析可客观呈现学生习作评改现状，为深入了解师生对习作评改的认知与意见完善研究采用一对一访谈形式对教师调研，通过保护隐私营造轻松表达环境。（二）研究对象1.学生本研究选取F市1所小学五、六年级学生80人作为调查对象，其中五、六年级学生各半。并请他们填写调查表。另外，选取五、六年级语文教师各四名作为访谈对象。一共发放问卷80份，有效问卷回收73份。调查对象具体信息见下表。表2-2学生的基本情况年级五年级六年级男生人数2319女生人数1721总人数4040占总样本比例50%50%年龄范围10-11岁11-12岁平均年龄10.5岁11.5岁是否独生子女1719独生子女比例38%42%参与过[研究相关活动（校园运动会、体育社团等）]的人数参与比例2426参与比例65%70%资料来源：笔者调查整理2.教师为了更加深入地获知小学高年级习作评改的现状，本次研究共访谈了在F市小学第三学段任教的8名语文教师，其中，五年级和六年级的教师各四名。下面是教师情况表年纪性别教龄学历职称五年级A教师女9本科一级五年级B教师女5研究生二级五年级C教师男6本科二级五年级D教师女7本科二级六年级E教师女10本科一级六年级F教师女6本科二级六年级G教师女8研究生一级六年级H教师女5本科一级资料来源：笔者调查整理（三）研究思路通过对F市X小学三学段语文习作评改现状的考察研究，对课标、教科书对该学段习作的要求做深入了解并在此基础上结合学情对学生问卷调查及访谈获取的素材数据展开分析，从评改主体、评价标准、评改方法、参与态度、实施效果等方面展开论述，力求总结经验、发现问题、提出改进策略，进而弄清我国小学习作评改的现状，并为以后的发展方向提供一些参考。（四）研究实施依照本研究针对小学第三学段习作评改的实际情况，自行研制《小学第三学段习作评改现状调查表（学生用）》《小学第三学段习作评改教师访谈提纲》等评价工具。对于各工具，在编制时先基于文献和专家咨询进行测量维度的开发，在保证量表覆盖评改主体、评改方式、评改内容、评改效果的基础上，运用预调查取两所小学各25名小学生进行试测，再将SPSS26.0软件用于测量量表信度与效度。结果发现，《小学第三学段习作评改现状调查表（学生用）》Cronbach'sα系数为0.83，说明该量表具有良好的内部一致性信度；KMO值为0.81，Bartlett球形检验的sig值<0.001，且进行因子分析提取了4个主成分，并且4个公因子所解释的方差达到76.5%，所以题项之间有较好的结构效度。随后发问卷80份，收回73份(有效率为91.25%)，信度检验为0.816。效度检验为KMO为0.724(B)而Bartlett球形检验为0.000(<0.05),Cronbach'sα系数为0.816。对访谈提纲进行优化，在预访谈阶段检验其逻辑连贯性和可答性，并对访谈录音进行逐字转录，在Nvivo12中开展质性编码分析，以实现数据既精准又生动的描述，全面、科学地反映小学高年级习作评改现状及存在的问题。三、F市x小学第三学段语文习作评改现状结果分析为明确小学习作评改中现存的问题，研究者以F市X小学第三学段师生为对象开展问卷调查和访谈收集数据，梳理习作评改流程具体问题及成因，制定改进策略推动现状改善，提升学生习作能力。（一）学生习作评改的现状调查结果及分析1.小学第三学段学生习作评改主体现状分析小学第三学段学生习作的评改必须由人来执行，不同主体（如教师、学生本人、同学等）的参与必然会对评改过程产生不同影响。以下调查表呈现了各类主体在习作评改中所承担角色的现状。（1）习作评改主体的调查通过表3—1可知，小学第三学段习作评改主体分布具有明显的以教师为主体的特点，占总数41．10％，其中主要还是传统的教师独自批改模式，教师独自为王。小学生占比分别为21.92％、5．48％，其余均无涉及家校共管或学生自批情况；教师、同学、学生三方合作占比31．51％，较单一教师批阅还略有提高。以上可以看出不同主体的评改存在力量悬殊的情况，造成学生自主评改主动性差，且很难做到全面客观的评价作文，只有通过构建多元评改主体的队伍才能解决主体单一的问题，从而提升学生的写作水平。表3-1习作评改批阅者调查统计表评改主体人数百分比老师3041.10%老师、同学和自己2331.51%同学1621.92%家长45.48%资料来源：笔者调查整理（2）习作评改者选择情况调查数据显示，数据总体上极不平衡(见表3—2)。由表可知，小三学段习作评改主体分布严重失衡，教师评改占比41.10%,仍旧是评改的主体制霸式地统领了整体——依然是千年以来的评改主体模式；其次为学生自评、互评，占比分别为24.66%和20.55%,说明学生主体地位尚缺、自主评改意识和能力缺乏；而家长及其他主体评改占比则仅为13.70%,说明家庭社会力量没有参及，多元协同评改生态未能构建。单一的评改主体限制着学生的多维反思、反刍以及深入剖析和解剖，因此对评改模式的创新十分迫切。表3-2关于习作评改者选择情况的调查统计表评改者人数百分比老师3041.10%自己2324.66%同学1020.55%家长79.59%其他人34.11%资料来源：笔者调查整理2.小学第三学段学生习作评改标准现状分析习作评改标准是提升学生习作能力的重要手段。下面的调查表体现了有关于习作评改的现状。（1）学生对习作评改标准的了解程度以小学生第三学段习作评改标准的认知状况调查结果为例，数据能够反映学生对于评改标准掌握情况非常低。表3—3为“学生对习作评改标准的了解程度调查统计表”，其中有5．48％的学生选择“十分了解”，有31．51％的学生选择“比较了解”，两者合计为36．99％，有41．10％的学生选择“比较少”，有21．92％的学生选择“十分少”，可以看出，超过八成学生对评改标准的了解处在茫然的状态，这就说明学生不清楚评改的标准，无法根据具体内容评改自己的文章，自我反思、自我修改的效果也就不明显，进而严重影响到语文教学质量的提升，由此可见，教师必须要给学生建构起直观性的评价标准。表3-3学生对习作评改标准的了解程度调查统计表了解程度人数百分比十分了解45.48%比较了解2331.51%比较少3041.10%十分少1621.92%资料来源：笔者调查整理（2）学生对习作修改符号的使用情况修改符号用于考查习作评改方面的掌握与运用情况，了解学生的评改习惯及自评自改的能力。表3－4“学生对习作修改符号使用情况调查统计表”表明：有47．95％的学生可以利用修改符号批改作文；只有34．25％的学生会使用部分修改符号；而完全不会的学生占17．81％，过半的学生有一定的基础使用能力，但仍然有一部分学生应用不够准确规范，由于修改符号掌握不好，造成不能有效提示错误点、完善文本。可以看出，教师需要加强平时对学生习作批改中修改符号使用的指导与训练，提高学生的习作自我评价和评价能力。表3-4学生对习作修改符号使用情况调查统计表使用情况人数百分比不会1317.81％一部分2534.25％会3547.95％资料来源：笔者调查整理（3）学生使用眉批情况眉批是习作评改的重要手段，它针对作文的细节精准评价，促进了学生写作水平的提高。据表3-5“学生使用眉批情况调查统计表”，可以了解学生的眉批使用情况：有41.10%的学生从未使用过眉批，47.9%的学生仅仅会使用部分，真正会运用眉批修改自己的习作只占11.00%，这表明大多数学生不会应用眉批对自己的文章进行自我反思修改，说明了平时作文眉批使用指导还不够到位，使学生难于运用眉批仔细审读自己习作的内容和结构，如此看来加强眉批使用专项教学刻不容缓。表3-5学生使用眉批情况调查统计表使用情况人数百分比不会3041.1％一部分3547.9％会811.00％（4）习作评改课教师告知评改标准情况明确习作评改标准让学生了解习作评改要求，有针对性地改进。从“习作评改课教师告知评改标准情况调查统计表”3～6表3-6可见，表3-6中大部分老师能够当堂告诉学生评改标准，但是依然存在问题比较明显的方面：仅有28.77%的老师可以清楚地告知学生，有35.62%的老师告知的内容太过笼统重复，还有不少老师传达的评改标准并不是很强的系统性与针对性，甚至还有10.96%的老师根本不对评改标准进行说明，从而使学生无法获得针对此项习作的评价标准、方向，更难进一步达到提升自己的习作水平。对教师评改标准告知情况进行优化，突出其针对性、详细性、差异性和易懂性，才是保证习作评改课堂教学质量的关键举措。表3-6习作评改课教师告知评改标准情况调查统计表告知情况人数百分比不告诉810.96％告诉，但每次几乎都一样，很笼统2635.62％告诉，每次都围绕一两个评改重点进行具体说明1824.66％告诉，且很清楚2128.77％资料来源：笔者调查整理3.小学第三学段学生习作评改态度现状分析学生对习作评改的态度，在提升写作能力方面起着至关重要的作用。以下调查结果呈现了学生对习作评改态度的现状。（1）学生参与习作评改的意愿学生对自己及他人习作评改的主观意愿对学生习作评改活动的效果和价值具有一定的影响，由表3—7“学生参与习作评改的意愿调查统计表”可知，学生评改意愿的高低直接决定了评改活动的评价作用是否有效发挥，学生评改了没有意义的习作约占学生习作总量的4.11%，大部分学生乐意进行习作评改，仅有小部分学生不愿意，大多数学生持中立态度。因此有必要组织学生对习作展开自主评价，开展学生自评、学生互评、教师点评相结合的教学模式，引导学生找准切入点，发扬长处，纠正不足。表3-7学生参与习作评改的意愿调查统计表评改意愿人数百分比非常愿意4054.79％愿意2027.40％一般愿意1013.70％不愿意34.11％资料来源：笔者调查整理（2）学生对习作初稿自评行为调查对习作初稿完成之后自己进行的自我评改是锻炼和提高习作水平的一个十分重要的方面。从表3—8“学生对习作初稿自评行为调查统计表”可以看到：有68．49％的学生“经常”对自己写的初稿做完后自我评价多次、修改；有24．66％的学生“偶尔”会对自己的初稿进行自我评价并修改；只有6．85％的学生对自己的初稿没有做任何的修改，完全听凭老师加工。这说明大多数学生已经有了一定的自主修改的能力，还有很大提升的空间。“偶尔自评”的学生比例较高，说明部分学生的自我评价意识还未养成，希望老师在教学的过程中加强引导，在实践中形成一种良好的自我评价的习惯，并且融入到写作的过程当中。表3-8学生对习作初稿自评行为调查统计表情况人数百分比经常5068.49％偶尔1824.66％从不56.85％资料来源：笔者调查整理4.小学第三学段学生习作评改方式现状分析任何内容的价值实现均需依托特定形式作为载体，习作评改同样如此。唯有借助适宜的实施路径，习作评改的教学目标方能有效达成。当前学界围绕习作评改展开的研究中，针对具体评改策略与方法的探讨最为广泛和深入，这一现象充分映射出小学高年级习作评改教学领域的改革进程与实践导向。（1）学生对评改反馈的处理情况学生对评改反馈的重视程度决定评改成果的实际转化效果。由表3-9“学生对评改反馈的处理情况调查统计表”来看，54.80%的学生会“阅读并尝试评改”同学和老师的评语，34.20%的学生仅阅读但不进行修改，11%的学生“不太在意”评语内容。这一结果表明，半数以上学生能够积极利用评改反馈改进习作，但仍有近半学生未能充分发挥评改反馈的作用，存在“重阅读、轻实践”的现象。这提示教师需加强对学生运用评改反馈进行修改的方法指导，帮助学生建立从接收反馈到落实修改的完整闭环。表3-9学生对评改反馈的处理情况调查统计表情况人数百分比阅读并尝试评改4054.80％仅阅读不修改2534.20％不太在意811.00％资料来源：笔者调查整理（2）教师常用习作评改方式由于教师所采取的评改方式直接影响到习作教学的效果，通过表3-10“教师常用习作评改方式调查统计表”可知，在“同学交流讨论后，自行修改，再提交由老师评改”这种评改方式中占比最高，为43.80%；其次是“老师详细批注并讲解”，占30.10%；“自己根据老师的评语自行修改”占20.50%；而“家长协助一起修改”只占5.50%，从整个数据可以看出，目前大多数教师都比较重视学生主体地位，但是仍然有部分教师使用的是传统的“教师主导”模式，而且还体现出家校共同评改参与度比较低的现象，需要继续去探讨多种评改方式。表3-10教师常用习作评改方式调查统计表情况人数百分比同学交流讨论后，自行修改，再提交由老师评改3243.80％老师详细批注并讲解2230.10％自己根据老师的评语自行修改1520.50％家长协助一起修改45.50％资料来源：笔者调查整理（3）学生认为最有效的习作评改方式由于学生对评改方式认知有助于为教学改进提供直接依据。表3-11“学生认为最有效的习作评改方式调查统计表”显示，“同学交流讨论后，自行修改，再提交由老师评改”的选项得票率最高，占全部学生的68.50%，远高于其它各项；选“老师详细批注并讲解”项占全部学生的20.50%;选“家长协助一起修改”、“自己根据老师的评语自行修改”的分别为全部学生的8.20%和2.70%。由此看出，相较于由老师指出学生作文中存在的问题，并采取纠正的方法进行评改的主动式教学来说，学生更喜欢通过同伴互动和自主实践的评改方式提高自己的写作水平，这对教师优化评改策略、建构以学生为主体的评改模式具有重要意义。表3-11学生认为最有效的习作评改方式调查统计表情况人数百分比同学交流讨论后，自行修改，再提交由老师评改5068.50％老师详细批注并讲解1520.50％自己根据老师的评语自行修改68.20％家长协助一起修改22.70％资料来源：笔者调查整理5.小学第三学段学生习作评改有效性现状分析当前，小学第三学段习作评改的实际效果究竟如何？本文通过调查与访谈，得出了普遍认可的结论。（1）学生对习作评改帮助程度认可度实际有效的习作评改可以促进学生的写作发展，学生觉得习作评改对自己多大的帮助也是一个评价其有效性的重要指标。从表3-12“学生对习作评改帮助程度认可度调查统计表”数据来看：有47.90%的学生认为“帮助很大”，34.20%的学生认为“帮助一般”，但是也有17.80%的学生认为“没有帮助”。说明大部分学生感受到习作评改有助于提高习作水平，但是习作评改还有很大的针对性和实效性的提高空间，还有近一成学生认为没有帮助说明目前评改还没有完全契合学生的需求，还没有做到既有针对个体又有集中的问题、既表扬又批评，反馈的方式有待进一步探索完善，应该着力改善当前评改形式与方法。表3-12学生对习作评改帮助程度认可度调查统计表有效性人数百分比帮助很大3547.90％帮助一般2534.20％没有帮助1317.80％资料来源：笔者调查整理（2）学生参与同伴习作评改主要困惑学生在参与同伴习作评改时面临的困难，直接影响互评活动的开展效果与参与积极性。根据表3-13“学生参与同伴习作评改主要困惑调查统计表”，52.05%的学生最大的困惑是“不知道批改过程，不知道怎么去做”，20.55%的学生表示“不明了评改标准”，13.70%的学生存在“不会使用评改符号”的问题，另有9.59%的学生认为“没有足够的评改时间”。这些数据表明，学生在参与互评时缺乏系统的方法指导与清晰的标准参照，同时时间资源的限制也对评改活动造成阻碍。这提示教师在组织同伴互评时，需加强评改流程、标准和工具使用的专项培训，并合理规划教学时间，为学生提供更完善的支持体系。表3-13学生参与同伴习作评改主要困惑调查统计表困惑人数百分比不明了评改标准1520.55％不会使用评改符号1013.70％不知道批改过程，不知道怎么去做3852.05％没有足够的评改时间79.59％其它34.11％资料来源：笔者调查整理（二）教师习作评改的访谈结果及分析1.评改主体认知调查表明，教师对评改主体的认知分三层：其中50%(B/D/E/G教师)认为应该坚持教师主体评改，主要原因是评价内容的专业性需要教师来保证；有25%(A/H教师)主张评改应该实行师生双主体形式，充分发挥学生主体作用；另有C/F两位教师提出“学生主体+教师引导”“动态主客体转换”两种评改主体形式。家长在访谈中均未被同意作为评改主体，理由主要有两点：一是家长无暇顾及；二是家长由于缺乏专业知识且代际间的教育观念不同，不能胜任评改工作。表3-15评改主体认知表维度现状描述典型观点举例占比评改主体认知教师主导型“教师能精准发现问题”（E教师）；“教师评改后再修改效率更高”（G教师)50%(4/8)师生双主体型“学生互评可增强兴趣”（H教师）；“师生共同参与评改”（A教师）25%(2/8)动态转换型“集体评改时学生主体，教师批改时教师主体”（F教师）12.5%(1/8)学生主体型“学生应在教师引导下自评互评”（C教师）12.5%(1/8)家长参与度普遍排斥“家长缺乏专业评改能力”（D教师）；“代际教育差异制约参与”（F教师）100%反对资料来源：笔者调查整理2.评改标准运用在小学三年级语文习作评改过程中，评改标准使用有明显不同。笔者通过对八位老师调查得知，对评改标准的选择和运用主要有3种模式，评改标准使用不同的模式说明了老师们的教学理念的不同、专业水平的高低及对新课标理解与执行的程度不同，这也直接影响到了习作评改的效果和学生写作能力的提升。表3-16评改标准运用表维度现状描述典型标准依据维度评改标准依据经验主导型“结合教学经验评改”（A教师）；“向资深教师请教方法”（B教师）62.5%(5/8)主题驱动型“关注切题度、语言优美性”（H教师）主题驱动型课标/单元要素型“依据单元语文要素设计评价”（F教师）；“结合新课标要求”（G教师）25%(2/8)资料来源：笔者调查整理3.评改方式实践小学第三学段语文习作评改方式的选择对提高学生习作积极性、习作能力有着至关重要的作用。从目前教师习作评改的实践来看，有多种形式，但同时也存在几种相对比较流行的评改方式。各种评改方式各有利弊，而不同的选择及采用情况又体现出了老师对学生主体性的重视程度以及对习作教学目标达成路径的不同理解。表3-18评改方式表维度实施方式操作特征占比评改方式教师单向批改“先批改后讲评”（A教师）；“统一批改后课堂讲问题”（G教师）62.5%(5/8)师生协作批改“学生自评→教师批改→师生共评”（H教师）37.5%(3/8)资料来源：笔者调查整理4.评改态度与有效性所有的老师都认为评改能力是有培育价值的，但是有62.5％的老师提到他们有不同程度上的积极性的保持以及对于个性不同的孩子如何开展进行评改的能力的困扰，也有一部分老师看到学生的书写习惯有所好转，但是写出的文章中缺少写作思维、过程等方面的批改。表3-18评改态度与有效性表维度核心发现关键论点数据支持教师态度高度重视但实施困难“需系统训练和长期坚持”（E教师）；“需个性化策略”（H教师）100%重视，62.5%遇阻评改有效性规范提升显著，深层能力培养不足“忽略写作思维引导”（A教师）；“过度依赖结果评价”（E教师）75%肯定效果，100%指出缺陷资料来源：笔者调查整理四、第三学段小学习作评改存在的问题及原因分析（一）存在的问题为进一步提升习作评改效果，推动学生写作能力发展，培育语文核心素养，本研究以F市X小学五、六年级师生为对象展开调查。分析发现存在以下问题：1.评改主体单一化《义务教育语文课程标准(2022年版)》评价建议指出：要充分尊重学生主体，充分发挥学生作为主体人物的主观能动性和主体地位，让学生能够自我评改，同时也可以相互评改，并且学生在评改结束后还可以将自己的结果交给自己的父母来参阅，作为自己学习语文的一种有效评价参考；除此之外，教师也要考虑到家长对这些细节的认识，还要指导家长帮助孩子多方面认识自己、提升自己的学习成绩。由调查可知，实际的习作评改过程中并没有做到以上要求。统计结果显示：目前习惯性采用“教师一人负责评改权”的模式；用“同学评改”或“家长评改”替代的学生少；师生共批共改、生生互改评为主导的学生比重适中，但缺少“多方会诊式”的协同评改方式。具体表现为：家长评改的比例总体较低，虽然也有极个别学生得到过家长帮助，但却不是主流形式；个别教师仍沿用以往评改习惯，一边倒式选择性评价；一些教师受自身学习语言文字心理惯性的影响，在评改中，以主观判断为上，针对不同水平学生简单粗暴下断语，教师发现一些问题也只是个人作业之间简单的比对纠正或对应性质的重复。实验点有多位实验教师表示多数情况还是在老师主导下的评改，这是受自己长期养成的语言文字评价观所影响，因此对教师而言，利用新的模式引领学生自主评改仍有较大阻力，有待进一步实践和推广。2.评改方式陈旧目前习作评改还是以传统的书面精批以及小组互批为主，缺乏信息技术与评改实践的融合。通过访谈得知，大多数教师仍采取教师单向批改的形式，少数师生合作批改，但是采取数字化评改工具的比例较小，这会使得教学效果偏低，不能激发学生写作兴趣，评改反馈也成为学生自我检查并提高习作水平的一种重要方式。调查发现多数学生只是单纯的看作文评语而无动于衷，并没有形成反馈—修改—再反馈—再修改这样一个完整的过程，只流于表面。“教师常用的习作评改方式”，对于绝大多数学生来说选择的是“教师详批细讲”，而很少有人选择“家长参与修改”，但在以往的习作评价当中，很多教师都是要求学生先互相交换阅读并讨论一下伙伴的文章，再去修改自己的，但从学生答题来看，虽然这是教师普遍使用的评改方式，但对于学生来说还有很大的进步空间，可见学生较之教师更乐意采用怎样的评改方式还需要教师多思考，更好地了解学生。3.评改标准模糊评改标准不够具体准确地指向了阻碍教学质量提高的重要原因，通过访谈发现教师告之语不具体，甚至有些教师“不告诉”，教师对评改标准的介绍也不是很规范和针对性，评改时标准运用参差不齐，大多数情况下依靠教师教学经验，而只有少量教师参照教学标准或者教材单字要素有意识地指导习作评改。评改标准存在较大的差异性，因此学生很难掌握评价的要求。并且问卷调查发现大约50%左右的学生都不太能清楚表达习作的评价标准；很多学生对于修改符号、眉批等的使用不太了解。而且在评改课上，教师告知习作评改标准的情况也不是很好，大部分学生并不能很清楚的理解评改的标准，知道自己下一步该如何提高习作水平。4.评改态度消极师生普遍对习作评改持消极态度，根据调查数据，超过九成的学生有初步的自我修改意识，但有一部分学生的自我评价行为仅仅是偶尔行为，并没有养成评价的习惯，对于培养稳定自评行为、持续提高写作能力的重视不够；虽然大多数学生的评改态度是积极或中性的，但仍有少数学生不愿意参加到习作评改当中来。从访谈来看，教师认为评改是重要的能力培养的过程，能够发挥对写作规范性的引导，能发挥培养学生掌握正确而完整的写作思维能力的效用，然而却依然有困境存在。无论是对于小学段学生的学习认知，还是中学段班级规模大的情况下如何进行针对性地工作，其都会成为评改训练时需要处理的问题，所以要求教师们做出有效的教学设计。教师认为对学生写作学习过程的有效评价能够有针对性地给予学生过程指导，而不是一味按照结果进行评价，但这两种行为往往是相结合存在的，不能说前者会完全取代后者，但由于这样教师更注意到了对习作成果的终结评价，对此有所忽视。（二）原因分析1.教师方面（1）多元主体意识不强不少教师依然抱持着传统教学观念，认为自己来评改更能查找出问题所在，并以此能够节省时间，提高了评改效率，实际上都是无视学生的主体地位，并且大多数人都是选择信任老师来改而拒绝家长参与进来，导致新评改理念不能被真正接受，学生的自主评改能力和批判性思维不能得到充分的发展。且学校教师还认为家长水平有限、代际之间有差异等缘故反对家长参与评改，致使家校评改难能实现，致使评改主体结构处于不平衡状态。（2）评改标准主观性强教师评改时大多用自定的标准，极少数按课标、单元语文要素给定的标准来评改，没有一定的科学依据，导致评改的标准不一。加之部分教师对学生告知不够具体，有少部分教师根本不告知学生评改标准，学生难以明了评价要求，不能抓住习作改进的重点，最终影响学生的写作水平提高。（3）评改方式理想化当前习作评改多采用传统书面精批和小组互评，信息技术融合不足，多数教师采用单向批改模式，数字化评改工具应用率低。且教师在选择和实施评改方式时，未充分考虑学生需求和偏好，导致教学效率低，难以激发学生写作兴趣。教师信息技术掌握不足，大部分的教师仍采用单向批改模式，数字化评改工具应用率不足，难以满足学生多样化学习需求。且教师对新评改形式探索不够，未充分考虑学生需求和偏好，像“同学交流讨论后，自行修改，再提交由老师评改”虽占比最高，但与学生期望仍有差距。（4）评改知识储备有限尽管大多数教师都认同评改能力的培养价值，但在教学过程中，很难激发学生的写作热情，也难以根据学生个体差异安排评改教学；一些教师只要求写出作文的结果，缺乏对作文的思维引导和过程指导，以至于学生不能从整体上把握作文的问题，也就失去了创造力，丧失了兴趣。2.学生方面(1)缺乏评改专业知识和能力学生没有好的学习方法，也不会用评改反馈指导行动，很多学生只是看了评语而不加以改正，也即是“重阅读、轻实践”，对新型评改方式不太了解，有近半数学生不知批改是何过程，在遇到一些新式评改时就会不知所措，进而也就不能很好地评改好作文。还有超过八成的学生不太明白作文改得好不好，对改什么修什么心里面没有一个清晰的概念，对于如何正确地运用修改符号和眉批等也无法掌握好。这导致了学生无法在习作中对自身存在的问题进行很好的分析与修正，降低了对学生修改文章的准度以及对文章问题精确定位的能力，不利于学生自主的、独立地对习作进行修正。(2)修改意识不够由于学生的习作兴趣淡薄、对习作及评改不积极，在一定程度上会影响评改的有效开展。另外，少数学生能够自觉地对自己的作文进行评改，并培养了一种“偶尔自评”的意识，但还没有真正形成长期稳定的自评习惯；有的则不愿自己进行评改。从某种程度上说，这也体现了学生对于自己作文或通过阅读别人的文章来进一步提升自我写作水平这一行为不是持之以恒的态度。五、小学第三学段习作评改的提升策略（一）构建多元协同的评改主体机制1.明确多元主体构成首先，明确多元协同评改主体机制是由“学生自评—学生互评—教师评价—家长参与”组成的[10]。以六年级下册习作“我的拿手好戏”为例，在学生完成这篇习作后，先让学生根据老师给出的评改要求对整篇习作先进行“自评”，思考是否把拿手好戏是什么讲清楚了？是否把学习拿手好戏的过程讲得具体生动，是否有自己的真实感情，语句通顺，没有错别字等等？再把自己的想法与发现记录下来，例如在旁批中写对自己的某个段落有自我质疑的地方或者对自己写得比较好的地方做一个批注。再让学生按照人数为4～6人左右分成一组，组内同学交换作文，互相评改，互评时根据标准要求从“内容”“结构”“语言”“创意”等方面提出对同学作文的修改意见，如学生作文里描写学习拿手好戏事例的独特性；作文开头、结尾吸引读者眼球的精彩度；文章语言描写是否准确到位、打动人心；作文中是否运用了不同的写作手法或语言表现方式等，并且在作文上使用不同颜色笔进行修改与评改并圈画出对自己的赏析、批注，如“你写的练习书法抖得细节非常真实，但是当你在练习的过程中，是不是遇到哪些困难？怎么战胜的？”最后，在学生自评互评的基础上，老师对其习作进行全面评价。除了关注习作中一些基本的写作要素，还要善于发现和挖掘学生的写作风格，深入挖掘学生写作所表现出的深度思维。根据学生活动中的共性问题：大多数学生对于叙事详略安排上把握不到位，教师总结归纳，对症下药指导学生学习如何恰到好处地掌握详略；教师对于同学们评语书写情况作点评，肯定积极主动认真负责的学生，鼓励大家向他们学习；还请家长加入到这次作文评改活动中来，希望家长能站在生活中、站在情感上的角度帮助学生找问题。家长还可以从生活中、从孩子平时的表现中说说自己做拿手好戏的过程，谈谈孩子文中的作文内容有没有如实反映自己，把其中的情感讲出来。家长能说些自己的阅读感受就更好，如“看到你写在舞台上表演舞蹈的紧张与自信，妈妈也仿佛回到了现场，写得很生动”、“看到你写在舞台上表演舞蹈的紧张与自信，妈妈也仿佛回到了现场，写得很生动”。2.搭建多元习作评改流程完整的多元习作评改流程包括：习作完成-学生自评-小组互评-教师评价-家长反馈。“我的拿手好戏”下面举例说明：六年级“我的拿手好戏”，学生根据教师布置的“我的拿手好戏”习作要求，先完成初稿，再对照评价标准，逐句逐段查看作文是否合适，将精彩的句子加以圈出，并将疑惑之处或者不清楚表达的意思用波浪线标记出来，并且在空白处对自己所写的语句做自我批注、评价和修改，然后小组同学之间互相交换作文，每位学生认真读另一名同学写的作文，按照评价标准做出判断，做出批注，确定优点和需要改进的地方，在组内交流、批改分享写作风情，接着将已批改好的作文交给老师。最后老师回收经过自评、互评后老师批改过的习作，结合学生的自评、互评情况给出最终评价和反馈意见，其中要既肯定又要提要求，对于优秀习作，可放在班内展示表扬，并作为优秀的写作案例供全体同学学习借鉴。最后将习作给家长评阅并签名盖章确认，家长填写反馈表，其中包括对应作文感想，赞叹之处、一二点评及期望建议。最后让其充分阅读各位的意见及老师们家长们的看法，综合后针对作文再次做好最终修改。技术融合推进习作评改改革1.借助智能评改系统运用AI作文批改系统和智能评语工具可快速标注习作问题并智能分析，借助班级博客、学习APP等平台能打造实时互动评改环境突破时空限制。以小学《语文》六年级上册第二单元“多彩的活动”习作为例，要求学生写一次活动经历及感受考验语言表达能力。教学中教师用智能测评工具检测评价学生写作过程，如一名学生写捉迷藏片段“我印象最深的一次活动是，捉迷藏，捉迷藏非常有趣，在这个游戏中，一个小伙伴负责找人，一群小伙伴只需要躲起来，不被找到就可以了，这次活动让我十分难忘⋯⋯”，工具测评指出三处问题：句中逗号使用不当、语句口语化、未说明难忘原因，同时给出两条建议：增加文学积累运用成语美词、提升语言组织逻辑性。学生通过智能测评发现写作问题获取建议，有效提升写作能力实现练习目标，体现信息技术在习作评改中的重要作用。2.利用线上资源依据智能评改结果推送给学生个性化的学习资源：如语言表达单薄，就推送上有关比喻、拟人、排比等运用修辞的指导、典范词语句段的赏析、优秀文章片段等；描写景物平庸的同学推送相关内容，如经典名家写景佳作及描写方法、用词技巧解析等供参考。学生还可以通过互联网平台在线互动学习，进入“围绕中心意思写”讨论专区与同学交流选材、立意、表达的经验、困惑，参加限时作文挑战活动按照指定话题进行小练笔，并接受系统、同伴的点评，在互动生成提升的過程中，激发学生的写作兴趣和能力。研制标准化习作评改体系1.明确评改要素与标准标准首先，需依据课程标准和单元语文要素，确定核心评改要素为内容要素、语言要素、结构要素、书写要素四个大要素，这四个大要素又可以分别细化为：紧扣主题、层次清晰、细节具体；用词准确、修辞生动、语句通畅；开头点题、结尾升华、详略得当；字迹工整、标点正确。[3]最后细化评分标准与等级划分：采取百分制+等级制结合的方式：内容占比40％、语言占比30％、结构占比15％、书写占比15％；并对应A（90-100分）、B（80-89分）、C（60-79分）、D（60分以下）四个等级：在具体实践以五年级上册“-及景”半命题习作为例：内容（40分）：优秀习作需紧扣所选“即景”主题，比如写“雨中即景”，要按清晰顺序，像由远及近，去描写雨景。细节得丰富生动，像雨滴落下的形态、行人避雨的动作等都可细致刻画，还得融入自己独特感受。要是景物描写零散，一会儿写雨一会儿写风没有条理，会扣10-15分；内容空洞，没抓住雨中特点，或者偏离“雨中即景”主题去大谈其他，就会扣20分以上。语言（30分）：用词要准确生动，比如形容雨不用“下”，而用“飘落”“倾泻”等。修辞手法运用自然，像“雨滴像断了线的珠子”。语句还得流畅优美。若出现3处以上如“雨丝温柔地打击地面”这种搭配不当或语病，扣5-10分；全文都没使用比喻、拟人等修辞，扣5分。结构（15分）：开头结尾要呼应主题，比如开头点明“雨中即景，别有一番韵味”，结尾呼应“这场雨景，让我沉醉难忘”。层次得分明，段落安排合理，详略得当。没有明确开头或结尾，直接进入描写或戛然而止，扣5分；段落杂乱，一会写街道一会写天空没有顺序，扣8-10分。书写（15分）：要求字迹工整，标点正确，无错别字。每出现1个错别字，像“淅沥”写成“淅历”，扣1分；标点错误，比如一句话没说完就用句号，3处以上扣3-5分。2.设计标准化评改量表首先，为相关评改要素量身打造评分量表，其中表头内容包含习作标题、作者姓名、评改人以及评改日期；量表主体内容分设为内容、结构、语言、书写等项目，接着每个大项目之下细化每一个评价指标，并将评价指标后的设置的打分栏和评语栏（点评）；结构项设有“开头吸引力”“段落层次清晰度”“结尾呼应性”等指标。最后说明评改者正确使用的量表，并且解释每一个评价指标的意思与评分标准，具体呈现给出优劣评价的标准，比如“运用多种描写方法突出中心意思”，可以列举优秀习作在外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写等方面运用的案例让评改者知道标准到底是怎样的，以此帮助其判断。例如在设计五年级下册《形形色色的人》习作评价量表时，先依据课标中对第三学段学生在人物描写方面的要求，明确本次习作训练方向为通过典型事例展现人物特点；再梳理教材写作提示，确定抓住人物外貌、语言、动作、神态、心理等细节进行描写为核心要点；最后结合本单元课文阅读重点，像《人物描写一组》中对小嘎子、严监生等人物的描写手法，细化评价量表指标，如将“细节描写生动”这一指标，细分为“外貌描写能体现人物性格”“语言描写符合人物身份”等进行分设指标，多维评价：同时针对同一篇习作，学生先依据评价量表进行第一次习作评改，之后利用“九宫格”进行修改，由“基础—进阶—高难”一步步实现作文升格。在“作前”构思阶段，学生借助评价量表明确写作方向和重点，规划文章框架；“作中”纠偏阶段，对照量表指标随时检查写作内容，及时调整；“作后”升格阶段，根据量表反馈的问题和建议，有针对性地修改完善。（四）建立激励型评改机制1.多元主体评价激励让学生成为评改的参与者。在自评环节，引导学生对照评改标准，梳理自己习作围绕中心意思展开点与不足，填写自评表。例如，学生可以写下“我围绕‘忙碌’这一中心，把妈妈做饭时手忙脚乱的动作描写得很细致，这是优点；但事例有些单一，没能多角度体现‘忙碌’，这是要改进的地方”。自评能增强学生自我认知，激发自我提升动力。在互评环节以小组为单位，组员交换习作，依据标准打分并写评语。如“你通过描写课间老师批改作业、解答问题等场景来体现‘忙碌’，选材新颖！要是语言能更简洁生动就更好啦”。小组互评营造了交流学习氛围，学生在评价他人和接受评价中相互启发，共同进步。表现出色的小组和个人可获得“写作小导师”“最佳点评小组”等称号及小奖品，激励学生积极参与。鼓励家长参与习作评改。家长阅读孩子习作后，从情感共鸣、生活关联等角度写评语。比如家长可以写“宝贝，看到你写爸爸工作的忙碌，让我想起那些辛苦却又幸福的日子，你的文字很有感染力！要是能多分享些你对爸爸忙碌的感受就更棒了”。温馨且有针对性的家长评语，能让学生感受到家庭的关注与支持。开展“优秀家长评语”评选活动，优秀评语上墙，家长颁发荣誉证书，激发家长关注的积极性，提高学生写好作文的积极性。2.动态反馈持续激励动态反馈要求教师要在课堂集中反馈，并根据学生的具体情况个别面批反馈，建立学生写作成长档案最后进行阶段性总结与奖励。如以六年级上册“围绕中心意思写”的习作为例，教师批改后及时反馈，利用课堂5-10分钟总结共性问题，如多数学生围绕中心选材不够新颖，同时在课后针对个别学生，像选材单一的同学单独交流指导。把每次习作后将得分、评语、优缺点等在学生写作成长档案详细记录，每半学期组织一次回顾，让学生清晰看到自己从中心模糊到突出、从语言平淡到生动的进步轨迹。并根据学生成长情况调整激励，对进步明显的学生，从奖励小贴纸升级为推荐参加校内作文比赛，持续激发学生习作热情。（五）强化评改能力系统培训1.建立理论实践反思习作评改循环模式定期组织教师参加专题讲座或线上课程，系统学习写作教学和教育评价理论，比如了解布鲁姆教育目标分类学对写作能力的评价维度，掌握不同学段写作能力培养目标，研读课程标准对小学第三学段习作的具体要求。明确习作评改方向，教师把学到的理论用到实际评改中，选取学生典型习作，从内容结构语言书写等方面制定评分标准写评语。学校组织教师开展同题习作评改，提供统一习作样本要求限时完成，评改后开展小组研讨或全体交流会，教师分享评改思路问题及解决办法，最后对比不同评改结果和评语分析差异反思自身不足，同时鼓励教师写反思日记或报告持续改进评改方法。2.建立示范实践反馈习作评改强化模式“示范—实践—反馈”方式是提高学生评改能力的有效途径。“示范—实践—反馈”就是先由教师出示范文，并用批注勾画出好词佳句和精彩之处（把阅读与批注相结合），讲述写作之妙处，再以范文进行当堂作文评改示范，明确指出其不足之处，并提出修改建议，传授批改的步骤和方法。之后学生自行完成习作，在完成习作的同时，先让其自己评改，勾画优点、缺点，在提出自己的修改意见后放入习作中，再小组之间交换习作，依据批改要求评改并写出具体的修改意见，在小组内交流讨论后互相批改。小组代表汇报小组内的习作情况以及评价情况和修改结果，或是老师总结班级整体批改情况的共性问题，展示批改优秀的范例和对学生进行点拨指导，最后学生根据所给的批改建议再修改一次，最后老师还可以批改一部分批改得不是很好的作文，再针对性地反馈学生存在的问题。如：先让学生们拿出习作“我们家____即景”。然后，教师选择一个代表作品进行面批，重点点评：“在描绘雨中即景的时候没有按一定的顺序来写，一会写雨点打在玻璃窗上，一会儿又写远方的小道上水汪洼。”从而让学生明白是否运用时间或空间的顺序是有章法可循的。在这一写作片段中，“雨点落下来时发出了沙沙的声音”，语句不够丰满，但只要融入自己喜欢的修辞方式就形神兼备了例如“雨滴像断了线的珠子。”这些都是运用了“借助文本积极思维”的评价方法进行批改的详细说明。这样就能让孩子切实感受到了评价标准的具体内涵。教师可以让学生先对自己的习作进行自评，在阅读过程中用不同色笔圈画出习作的优点以及需要继续改正的地方，并针对修改的地方，或是修改的原因进行相关标注与批注，如“本次习作围绕‘日出即景’，描写了天空颜色的变化，这点做得较好，但对云朵形状的描写不够细致”等。之后再让学生进行小组间的相互评析，最后教师可以从学生的自评以及互评中收集并选择一些有代表性的作品进行点评总结，最后组织学生再自评以及同桌互评。结论习作是运用语言文字符号反映客观事物、传递知识信息、表达思想感情的过程，它贯穿于语文教育的各个阶段，是衡量学生综