罗马帝国晚期“基督教化”对教育内容的影响-基于奥古斯丁《论基督教教义》

罗马帝国晚期“基督教化”对教育内容的影响——基于奥古斯丁《论基督教教义》摘要与关键词罗马帝国晚期的“基督教化”是西方文明史上最深刻的转型之一，它不仅重塑了政治与社会结构，更对古典时代的精神内核——教育——发起了根本性的挑战。古典教育，即希腊罗马的“paideia”，其内容以异教神话、世俗雄辩和哲学思辨为核心。本文的核心目的在于，严格基于奥古斯丁的《论基督教教义》，分析这位晚期罗马思想巨擘如何系统性地解决了基督教与古典教育内容之间的尖锐冲突。本研究采用文本诠释与概念分析的方法，深入探究奥古斯丁如何在其著作中，对古典教育内容（特别是“自由七艺”）进行了一次彻底的“神学过滤”与“功能重置”。研究发现，奥古斯丁并非简单地抛弃了古典教育内容，而是通过“埃及人掳物”这一精妙譬喻，将其从“目的”本身降格为“工具”。他将古典学术（如语法、逻辑、修辞、哲学）的价值，从培养异教的“完美演说家”或“哲学家”，转变为服务于一个全新的、至高无上的基督教目的：即正确“理解”《圣经》文本，并有效地“传达”《圣经》真理。本研究的核心结论是，奥古斯丁在《论基督教教义》中完成了一次革命性的“内容置换”与“价值颠覆”：他保留了古典教育的“形式”与“技能”，但彻底“基督教化”了其“灵魂”与“目的”，从而奠定了中世纪“神学”作为“一切科学的女王”，而世俗学问（自由七艺）则为其“婢女”的知识体系基础。关键词：奥古斯丁，论基督教教义，基督教化，教育内容，古典文化引言罗马帝国晚期，即公元四世纪至五世纪，是西方历史上一个天翻地覆的“大转型”时代。随着米兰敕令的颁布和狄奥多西一世将基督教确立为国教，这个曾经饱受迫害的宗教迅速占据了帝国的精神与政治中心。这一“基督教化”的浪潮席卷了社会生活的每一个角落，但它在一个领域中遭遇了最深刻、最复杂的阻力，那便是教育。罗马帝国的教育体系，承袭自希腊的“paideia”，是一个以荷马、维吉尔、西塞罗和柏拉图为代表的古典作家群为核心，以培养精通语法、修辞和哲学的“演说家”或“完美公民”为目标的世俗系统。其全部“内容”——从神话故事到修辞范例——都深深地浸润在异教（Paganism）的世界观之中。这就为日益壮大的基督教社群提出了一个“教育的危机”：一个基督徒家庭，是应该让他们的孩子去接受这种充满了“虚假诸神”、“不道德神话”和“世俗虚荣”的教育，以换取在帝国中立足所必需的文化资本（如读写、修辞和法律技能）；还是应该为了保持信仰的纯洁，而退回到一种反智的、与主流文化相隔绝的状态？这一两难困境，困扰了安布罗斯、哲罗姆（他曾梦见自己因钟爱西塞罗而非基督而受到鞭挞）等一代教父。然而，真正系统性地、在理论层面上解决这一危机的，是晚期罗马最伟大的心灵——希波的主教奥古斯丁。奥古斯丁本人就是这一教育体系最杰出的产物。他在《忏悔录》中深刻地反思了自己早年沉迷于维吉尔的“虚构”和修辞学的“浮夸”的经历。作为一名由古典修辞学家转变为的基督教主教，他比任何人都更清楚古典教育内容的“毒性”与“必要性”。正是在这一背景下，他撰写了《论基督教教义》（DeDoctrinaChristiana），这部著作的本意，是为基督教的传道者提供一套理解和教授《圣经》的完整指南。然而，它在客观上，成为了基督教化时代的第一部“教育课程大纲”和“课程论”。因此，本研究的核心问题是：面对古典教育中根深蒂固的异教内容，奥古斯丁在《论基督教教义》中，是如何进行“取”与“舍”的？他通过何种理论构建，将那些“有毒”的异教内容，“无害化”并“工具化”，最终使其服务于一个截然相反的基督教目的？本研究的目标在于，通过对《论基督教教义》（特别是第二卷）的精细文本分析，论证奥古斯丁并未“摧毁”古典教育内容，而是完成了一次更具革命性的“意义颠覆”与“等级重置”。他将教育的“终极内容”从“古典文本”置换为“神圣文本”（《圣经》），并将一切古典学术——即“自由七艺”——从知识的主体降格为“神学的婢女”。本文旨在揭示这一“基督教化”教育内容的内在机制，及其对西方后续一千年知识图景的深远影响。本文的结构安排如下：首先是文献综述，回顾学术界对基督教化与古典教育关系的研究；其次是研究方法，阐明本文的文本诠释路径；再次，作为论文的核心，研究结果与讨论将详细剖析奥古斯丁如何重塑教育的目的、内容与方法；最后，结论与展望将对全文进行总结。文献综述罗马帝国晚期基督教化对教育内容的影响，是古典学、历史学、神学和教育史交叉研究的核心议题。学术界对这一问题的探讨，主要围绕三个相互关联的层面展开，但也正因如此，一个专门聚焦于《论基督教教义》作为“课程改革蓝图”的系统性分析，仍有其必要性。第一个层面，是关于“基督教化”的宏观历史叙事。以彼得·布朗、拉姆齐·麦克马伦等为代表的晚期古典史学家，深刻地描绘了基督教如何从一个边缘团体演变为塑造整个社会文化（包括精英文化）的主导力量。他们的研究为我们提供了“基督教化”的宏观背景，即这一过程并非一蹴而就的“断裂”，而是充满了“调适”、“综合”与“冲突”的长期过程。然而，这类宏观史诗叙事，往往侧重于社会、政治和宗教实践的变迁，对于“教育内容”这一具体知识场域的“微观手术”——即基督教思想家如何从内部瓦解并重组异教知识体系——的关注相对有限。第二个层面，是关于晚期古典教育体系的专门研究。亨利－伊雷内·马鲁的巨著《西方教育史》（古代篇）是这一领域的里程碑。马鲁等人详细地复原了“paideia”和“humanitas”的理想，即以“自由七艺”（特别是“三艺”：语法、修辞、逻辑）为基础，以培养“完美演说家”（如西塞罗所倡导的）为目标的教育体系。这些研究清晰地呈现了奥古斯丁所面对的“教育遗产”是什么：一个高度成熟、形式化，但内容上完全是“异教”的系统。这一脉络的文献构成了本研究的“参照系”，即奥古斯丁所要“改造”的对象。第三个层面，是关于奥古斯丁本人思想的专门研究，特别是对其教育思想的探讨。学者们广泛地分析了《忏悔录》中奥古斯丁对自己教育经历的反思，以及《上帝之城》中对“两个城邦”（地上之城与上帝之城）的划分，这一划分隐含着对“两种知识”（属世知识与属神知识）的区分。在谈到《论基督教教义》时，学术界的焦点往往集中在两个领域：一是其作为“圣经诠释学”的开创性贡献（即如何阐释《圣经》的晦暗之处）；二是其作为“基督教修辞学”的奠基（即第四卷中对基督教传道风格的论述）。综上所述，尽管以上三个层面的研究都极为深入，但它们之间却存在一个明显的“研究空白”。宏观历史研究（层面一）缺少对“课程内容”的微观分析；教育史研究（层面二）呈现了“被改造”的对象；而神学与诠释学研究（层面三）则往往局限于《论基督教教义》的某一特定功能（如诠释或修辞），而未能将其作为一个“完整的教育内容改革方案”来审视。本研究的切入点和理论创新价值在于，试图将上述三个层面进行联结。本文将《论基督教教义》不只（不只）视为一部神学诠释学指南，而是将其视为一份“晚期罗马基督教教育内容白皮书”。本文的核心创新在于，将系统性地论证奥古斯丁是如何运用其神学理念，对“自由七艺”的每一项“内容”进行“神学价值重估”的。本文旨在超越“冲突”或“延续”的二元对立，揭示奥古斯丁所开创的“收编—降格—工具化”这一“基督教化”教育内容的复杂机制。本文将证明，奥古斯丁不是一个“反智主义者”，他恰恰是通过一种“高等的智慧”，即神学，来“驯服”和“收编”了古典世界的全部智力遗产，从而使其得以在基督教的框架内“幸存”下来，并为中世纪的知识体系奠定了基石。研究方法本研究是一项思想史与教育史领域的理论研究，其核心目标是深入解析奥古斯丁的《论基督教教义》一书，如何从理论上重构了晚期罗马帝国的教育内容。鉴于此，本研究在方法论上不采用实证主义的定量或定性数据收集，而是采用一种系统性的文本诠释学与概念史分析相结合的研究路径。这种方法论旨在通过对核心文本的精读和上下文的逻辑重构，来揭示“基督教化”这一宏观历史进程在“教育内容”这一微观知识场域中的具体运作机制。本研究的核心分析文本（一手资料）是奥古斯丁的《论基督教教义》（DeDoctrinaChristiana）。虽然本文以简体中文撰写，但在分析过程中，将参照拉丁文原版及权威的学术译本，以确保对奥古斯丁所使用的关键术语（如“doctrina”、“signa”、“res”、“ancilla”等）的理解和转译是准确的、符合其神学原意的。分析的焦点将严格限定在本书，特别是集中阐述如何对待世俗学问的第二卷，以及论述基督教修辞的第四卷。本研究的辅助分析文本（二手资料）将包括：1.奥古斯丁的其他相关著作，如《忏悔录》（Confessiones），用以佐证奥古斯丁本人对其所受古典教育内容的切身反思和批判。2.晚期古典教育史和基督教化历史的权威学术论著（如前所述的马鲁、布朗等人的作品），用以构建本研究分析所必需的历史语境，即奥古斯丁所要回应的“教育危机”的实质。本研究的数据分析技术，即文本诠释与论证重构，将遵循一个结构化的逻辑递进过程，旨在确保分析的严谨性与深度：第一步是“问题”的重现。本研究将首先基于《忏悔录》和《论基督教教义》的引言部分，分析奥古斯丁如何界定其所面对的“教育内容危机”。即，一方面，他承认《圣经》的文风“质朴”，导致受过高等修辞训练的精英不屑一顾；另一方面，他承认异教的学问（如修辞、哲学）形式优美但内容“有毒”。第二步是“目的”的重置。本研究将分析奥古斯丁如何为教育设定了一个全新的、唯一的“终极目的”（Telos）。即，《论基督教教义》开篇所定义的，一切知识的目的在于“发现”《圣经》中的真理，和“传授”所发现的真理。第三步是“内容”的重估（核心分析）。这是本研究的分析主体。本研究将详细追踪奥古斯丁在第二卷中，如何系统性地“盘点”了古典“自由七艺”的教育内容。我们将分析他如何运用“埃及人掳物”（SpoilsoftheEgyptians）这一核心譬喻，将古典教育内容区分为“有用的黄金”（如逻辑、语法、数学、历史知识、哲学中的合理部分）和“有害的偶像”（如异教神话、占星术、修辞的虚浮）。第四步是“机制”的揭示。本研究将论证，奥古斯T丁T丁（奥古斯丁）“基督教化”教育内容的根本机制，是将那些“有用的黄金”（即古典教育内容）从其原有的自主地位“降格”，使其成为“神学的婢女”（AncillaTheologiae）。即，这些学问不再具有独立的“求知”价值，它们唯一的“合法性”来源，是其作为“工具”，在多大程度上有助于“理解和传讲《圣经》”这一最终目的。通过这一套研究方法，本研究旨在提供一个逻辑严谨、忠实于文本的分析，揭示奥古斯丁是如何在理论上完成了对古典教育内容的“神学收编”，从而为中世纪的教育模式奠定了理论基础。研究结果与讨论通过对奥古斯丁《论基督教教义》的系统性文本分析，本研究发现，奥古斯丁作为晚期罗马帝国基督教化的关键思想家，其对教育内容的影响并非是“断裂式”的摧毁，而是“寄生式”的“意义重构”与“等级颠覆”。他通过一套精妙的神学论证，将古典教育的“肉身”（即“自由七艺”的知识体系）予以保留，但却为其注入了一个全新的“灵魂”（即服务于《圣经》的“神学目的”），从而完成了对教育内容的“基督教化”。这一过程的机制、路径与后果如下。一、重新定义教育的终极目的：从“雄辩的公民”到“理解圣言的传道者”奥古斯丁在《论基督教教义》开篇（第一卷）即进行了根本性的“目的论”重置。这是他改造教育内容的逻辑起点。结果呈现：奥古斯丁将全部知识（Doctrina）分为两种：关于“物”（Res）的知识和关于“记号”（Signa）的知识。而“物”又被区分为“当被享用的”（Frui）和“当被使用的”（Uti）。在这一框架下，唯一“当被享用”（即作为终极目的）的，是上帝（三位一体的真理）；其他一切事物，包括所有世俗知识，都只是“当被使用”的“工具”，其唯一的合法性在于它们是否能帮助我们“趋向上帝”。结果分析与讨论：这一区分在教育内容上具有革命性的意涵。在古典“paideia”中，教育的目的是“属世的”：语法使人优雅，逻辑使人善辩，修辞使人在广场和法庭上获得荣耀和权力。知识（如哲学）本身就是值得“享用”的。然而，奥古斯丁的框架将这一切彻底颠覆。他为教育设定了一个唯一的、“属神”的终极目的：理解并传授《圣经》（《圣经》是上帝的“记号”）。因此，基督教化对教育内容的第一个冲击，不是改变了“学什么”，而是改变了“为什么学”。古典教育内容（如语法、修辞）的“价值”被瞬间清空了。它们不再具有独立的、内在的价值，其价值必须在“神学目的论”的框架内被重新评估。一个问题摆在了所有古典学科面前：你，对理解《圣经》有何用处？二、“埃及人掳物”：重估与筛选古典教育内容的理论（核心机制）在确立了“理解圣经”这一唯一目的后，奥古斯丁在第二卷中开始系统性地“盘点”古典“自由七艺”的全部内容。他必须回答一个尖锐的问题：一个基督徒，是否还需要学习那些由异教徒发明和教授的语法、修辞、逻辑、数学、天文学、乃至哲学？结果呈现：奥古斯丁在此引入了他最著名的教育譬喻——“埃及人掳物”（源自《出埃及记》）。他论证道，当以色列人离开埃及时，他们奉上帝之命带走了埃及人的金银器皿。这些金银，原先被埃及人用于制作“偶像”和“奢侈品”（坏的用途）；但以色列人将其带走后，用于建造“约柜”和“会幕”（好的用途）。结果分析与讨论：这一譬喻是奥古斯丁“基督教化”教育内容的“总开关”。1.它提供了“取”的合法性：奥古斯丁以此反驳了那些主张“信仰即可，无需知识”的基督教反智主义者（如他所批评的那些“无知的弟兄”）。他明确指出，异教徒的学问中，确实包含“黄金”和“白银”，即那些关于“真理”的碎片，因为这些真理的最终源头也是上帝。2.它提供了“舍”的标准：要舍弃的，是埃及人的“偶像崇拜”，即异教学问中的“迷信内容”（如占星术、多神教神话）和“虚浮目的”（如为了炫耀和世俗荣耀而学习修辞）。3.它提供了“用”的路径：基督徒必须“夺取”这些“黄金”（即语法、逻辑、历史、地理、自然科学、修辞技巧、乃至柏拉图哲学中的真理），并将其“净化”，用于“侍奉上帝”——即用于理解和传讲《圣经》。通过这一譬喻，奥古斯丁完成了一次“所有权”的变更。古典教育内容不再“属于”异教徒，它们本就“属于”上帝的真理，只是被异教徒“滥用”了。基督徒有权，也有义务，将其“夺回”。三、“自由七艺”的“降格”与“工具化”：神学的婢女基于“埃及人掳物”的原则，奥古斯丁在第二卷详细地论证了古典教育内容中，哪些是“黄金”，以及它们如何为“理解圣经”服务。结果呈现：1.对“记号”的学问（语法、语言学）：奥古斯丁指出，理解《圣经》必须首先掌握其“记号”，即希伯来语、希腊语和拉丁语。因此，语法和语言学是“必要的工具”。2.对“逻辑”的学问：逻辑（辩证法）是“黄金”，因为它能帮助基督徒分辨《圣经》诠释中的“真”与“假”，并有效地反驳异端。3.对“修辞”的学问：修辞（在第四卷详述）是必要的“工具”。奥古斯丁反问道：难道真理的捍卫者（基督徒）应该“手无寸铁”，而让谬误的传播者（异教徒）“能言善辩”吗？基督徒必须掌握修辞，以便将“真理”雄辩地传达出去。4.对“数字”和“自然”的学问（数学、天文学、博物学）：这些是“有用的工具”。奥古斯丁指出，《圣经》中充满了对数字（如“三”、“七”、“四十”）的象征性使用，以及对自然事物（如“芥菜籽”、“羊”）的譬喻。不了解这些知识，就无法彻底理解《圣经》的深意。5.对“历史”和“地理”的学问：这些是理解《圣经》叙事背景的“必要工具”。6.对“哲学”的学问（特别是柏拉图主义）：奥古斯丁认为，柏拉图主义者（“埃及人”）那里有“黄金”，因为他们也认识到了“非物质的实在”（上帝）和“灵魂的不朽”，这最接近基督教真理。基督徒应该“夺取”这些哲学论证，用以为基督教信仰服务。结果分析与讨论：在这一系统性的“盘点”中，古典教育的“七艺”内容几乎被全盘保留了，但它们的“地位”却发生了天翻地覆的变化。在古典“paideia”中，修辞和哲学是“女王”，是教育的顶峰。但在奥古斯丁的体系中，“神学”（即对《圣经》的正确诠释）成为了唯一的“女王”。而古典的“自由七艺”，其全部内容，都被“降格”为“婢女”（AncillaTheologiae）。“婢女”的职责是“服务”而非“主导”。“婢女”不能决定“真理”是什么（真理在《圣经》中），她只能提供“技术支持”（帮助我们读懂《圣经》）。这就完成了对教育内容的根本性“基督教化”：古典内容被“阉割”了其独立的精神价值和异教的目的性，被“工具化”为服务于神学解释的预备性学科。四、基督教化教育内容的最终形态：从“西塞罗”到“奥古斯丁”奥古斯丁的《论基督教教义》所奠定的这一教育内容框架，其历史贡献是双重的：贡献与启示（一）：为“基督教人文主义”奠基，拯救了古典内容在当时（五世纪），面对罗马帝国的崩溃和基督教内部强烈的“反智主义”与“避世主义”倾向，古典文化正面临被彻底抛弃的危险（如哲罗姆的噩梦所代表的焦虑）。奥古斯丁的理论，提供了一个神学上的“通行证”。他论证了“学习”不仅是允许的，更是“必要的”。他通过将古典内容“工具化”，使其“无害化”，从而为其在基督教世界中的“幸存”提供了唯一的合法性路径。没有奥古斯丁的这一“收编”，中世纪修道院对古典抄本的保存工作将失去其理论依据。贡献与启示（二）：确立了中世纪的教育模式奥古斯丁的这一框架——即以“自由七艺”为“基础”（工具），以“神学”和《圣经》研究为“顶峰”（目的）——直接塑造了中世纪的教育内容结构。从波爱修斯、卡西奥多罗斯（他们系统性地整理了“七艺”作为神学的基础）到中世纪大学的建立（“七艺”学院作为进入神学院的预科），其背后的“课程论”都源自《论基督教教义》。教育的内容不再是为了培养“全能”的世俗演说家，而是为了培养“合格”的基督教神职人员和思想家。综上所述，奥古斯丁在《论基督教教义》中，以一种高超的神学智慧，回应了基督教化时代的教育内容危机。他既非全盘“西化”（保留异教），也非彻底“反智”（抛弃知识），而是开创了第三条道路：将古典教育的全部内容“收编”进一个等级森严的基督教神学框架内，使其“降格”为“婢女”。这一操作，既是“基督教化”对古典教育内容的“征服”，在客观上也是对古典教育内容的“保护”，深刻地塑造了西方知识界的“二元”结构。结论与展望研究总结本研究通过对奥古斯丁《论基督教教义》的深入文本分析，系统性地重构了罗马帝国晚期“基督教化”进程对教育内容施加影响的核心机制。研究的核心结论是，奥古斯丁作为这一转型的关键理论家，他既没有盲目地摧毁古典教育内容，也没有天真地全盘接受，而是通过一套精妙的神学论证，对古典“自由七艺”进行了一次根本性的“价值重估”与“功能重置”。本研究发现，这一“基督教化”的改造过程主要通过以下步骤实现：首先，奥古斯丁将教育的终极目的（Telos）从古典的“世俗雄辩”与“哲学思辨”，彻底转换为唯一的“神学目的”——即“正确地理解《圣经》并有效地传达《圣经》真理”。其次，他运用“埃及人掳物”这一核心譬喻，为基督徒“夺取”并“使用”异教知识（古典教育内容）提供了神学上的合法性，同时划定了“取”与“舍”的界限。最后，也是最关键的，他将古典“自由七艺”（语法、逻辑、修辞、数学、哲学等）的“内容”保留下来，但将其“地位”从知识的主体，彻底“降格”为“神学的婢女”。这些学问失去了其独立的价值，其存在的唯一合法性，在于其作为“工具”，