小学数学课堂中有效提问的研究-以莆田市L小学二年级乘法的初步认识为例

一绪论（一）研究背景和意义《义务教育数学课程标准》是指导小学数学教学的关键纲领性文件，明确指出数学课程要着力培养学生“适应未来社会发展以及个人成长所需的核心素养”[1]，这一理念和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》倡导的注重培养学生创新意识、实践能力以及社会责任感的教育目标，有十分突出的一致性。在这背景状况下，怎样巧妙又高效地进行提问，激发学生的学习兴趣并培育他们的思考能力，显然成为了提升教学质量的关键突破要点，新课程标准秉持以学生发展作为核心的理念，着重于培养学生的数学思维以及问题解决能力等方面，这就要求教师在教学过程当中，不可以仅仅契合于知识的传授，而更应该注重引导学生深入理解数学方法，全面提高学生分析、思考以及解决问题的综合能力。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》着重说明，构建以核心素养为引领的课程体系以及教学模式，应当是当下课程改革的关键任务，这一要求体现出对学生发展核心素养培育的重视程度是比较高的，为了达成这一目标，课堂教学要积极探索创新方法，精心设计有启发性的课堂提问策略，这样可优化教学任务的落实效率，又可充分调动学生对数学的学习兴趣。研究显示，小学阶段属于儿童认知发展的关键时期，在这个阶段，儿童的思维模式正处于从具象思维朝着抽象逻辑思维转变的关键进程之中，在这样的认知发展背景状况下，课堂提问策略所有的教学效能获得了提升。同样，新课标更加重视以学生为主体的教学方式。课堂提问在数学教学中扮演了重要的角色，课堂的有效提问是教师进行课堂教学活动的重要保障。对于小学低年级阶段，有效的提问能够提高学生的学习效率，培养学生的数学思维等等。因此，在新课标指导下，深入围绕小学数学课堂的有效提问展开研究，既精准契合基础教育阶段学生的认知规律，又能为落实核心素养培养目标开辟切实可行的实践路径，具有不可忽视的理论创新意义与教学应用价值。鉴于课堂有效提问的时代背景和丰富的研究意义，以下我们将对课堂有效提问的国内外研究现状进行简要的梳理。在国外研究方面，有效提问的概念界定分为教学问题的设计方面和课堂提问时学生认知的效果。从教学问题的设计方面来看，CaoWangru[2]提出，有效的提问是面向全体学生，而且在教师提问过后应该给予学生“候答时间”，同时强调问题表述需精准明确、难易适度，能够有效激发学生的学习兴趣，促进深度思考，实现学生最大程度参与课堂。Wragg[3]的研究则表明，精心设计的提问策略能提升学生的课堂参与度，同时可以引导其专注力发展，深化对课程内容的理解，激发他们的好奇心和想象力，最终实现教育的最终目标。从课堂提问时学生认知的效果角度来看，Lumpkin[4]则认为有效提问要具备三个要素：开放性的、能启发人思考的、智力参与的，只有具备这些要素，课堂提问才能发展学生更高的认知思维，帮助他们构建新的知识。WilliamWilen[5]等研究者针对课堂提问效能展开系统性剖析，详细阐述了数学教学情境中提问的核心功能，其一借助课堂提问这一教学方式，可切实推动定教学目标达成，其二提问行为有利于激发学生参与师生互动的热情，其三精心设计的问题可有效促使学生进行深入思考。其四恰当的提问方式可培育学生提出问题的胆量，YoungJuLee与Kinzie[6]的研究区分了问题类型的不同特征，说明封闭式问题有答案唯一的特性，要求学生在预设的标准答案框架内回答，而开放式问题突破了单一答案的局限，更着重培养学生的发散性思维能力，这种问题形式可拓宽学生的认知边界，还对其思维体系的整体性构建有所助益。现在我们简要介绍国内在课堂有效提问上的相关研究。对于课堂提问的含义，许多研究者都有各自独特的见解。《现代汉语词典》[7]上对提问的解释是：提出问题来问（多指教师对学生）。在思维启发方面，邓胜兴[8]所开展的实证研究说明，课堂提问是一种基于教学目标以及学生认知特点而精心设计出来的教学策略，这种策略可有效地激发学生的思维活动，教师若能系统性地设置问题序列，便可提升学生对知识要点的理解程度。这种提问不仅仅是知识的简单回顾，更是对学生思维能力的锻炼。卢正芝和洪松舟[9]的研究突出了课堂提问对促进学生主动思考的作用，他们觉得教师在课堂教学中预设问题，能引导学生思考“做什么”以及“如何做”，促使学生在解决问题时提升思维能力，王亚敏、崔志钰和崔景贵[10]从提问性质出发，区分了“积极提问”与“消极提问”。已有相关研究说明，教学进程中的提问行为可分为积极提问和消极提问两类，前者有建构性、以发展为导向的问题特征，后者可能抑制学生认知发展，从教学实践角度分析，积极提问的实施效果主要由三个关键要素决定：问题主体的清晰明确情况、受益对象的精准针对状况以及问题本身的发展性特质。实证数据显示，当教师系统运用符合上述标准的积极提问策略时，可有效激活学习者的高阶思维活动，推动其认知水平自主建构与提升。在知识构建方面，张洪国[11]提到，课堂提问是教师教学基本功的一种呈现，能直接体现出教师对教学内容的整体把控程度以及学科知识的构建水准，借助提问这一方式，教师可帮助学生把零散的知识点连接起来，构建成系统的知识网络，陈明贵于[12]所做的研究着重突出了课堂提问在知识构建方面的意义。他说明，课堂提问是教师凭借问题引导学生开展知识探索的一项实践活动，在教学里有着不容小觑的作用，凭借提问，教师可帮助学生从被动接收知识转变为主动构建知识，提升学习成效。在师生互动方面，朱菊香[13]在其研究中说明，课堂提问作为教师与学生间的一种互动方式，借助提问与回答，教师可帮助学生深化对教学内容的理解，这种互动并非仅仅局限于知识的交流，还涉及了情感的沟通以及思维的碰撞，借助提问，教师可知晓学生的学习状况，适时调整教学策略，以此提升教学效果。常代代从提问的进程着手，提出课堂提问有三个阶段，即问题的构思阶段、问题的执行阶段以及问题的反思阶段，她觉得，一个完整的课堂提问不只是问题的提出，还包含问题的实施以及后续的反思，贾媛媛对教师提问与学生提问加以区分，指出课堂提问是师生双向互动的进程，教师提问往往随着一系列的回答与评价活动，而学生提问则呈现出他们的主动参与和独立思考。依靠这种双向互动，教师可更有效地了解学生的学习需求，学生也能在提问与回答过程中实现知识的巩固以及能力的提升。（二）研究内容和方法1.研究内容在新课标推行的背景情形之下，如何切实提升小学数学课堂教学的实际效果，已然成为当前基础教育领域内广受关注的一项研究课题，此次展开的研究，将莆田市L小学二年级的数学课堂设定为研究对象主体，着重对教学过程里教师所采用的提问策略是否有成效以及应当怎样进行优化展开考察剖析。借助系统的观察行为、详细的记录工作以及深入的分析过程，总结归纳出适合该年龄段学生的提问方式方法，以此提升学生对于数学学习的兴趣爱好以及思维能力水平，具体的研究内容情况如下：首先要做的是梳理那些和小学数学课堂有效提问存在关联的理论基础，其中涉及了认知发展理论、认知目标分类理论以及最近发展区理论等内容，以此为课堂提问策略的研究给予理论方面的支撑，把莆田市L小学的二年级师生当作研究对象，对该校课堂有效提问的现状以及不足之处展开调查与分析，为课堂有效提问的策略提供数据方面的支持。依据课堂有效提问的策略，对教材里关于二年级乘法的初步认识的知识框架加以分析，接着提出适合莆田市L小学二年级乘法初步认识的恰当的课堂有效提问设计，最后进行总结以及展望。2.研究方法（1）文献研究法：搜集相关文献资料，了解小学数学提问策略已有的研究成果和经验，为研究提供理论支持。（2）问卷调查法：问卷调查法覆盖面广且实施便利，运用此方法获取的研究数据一般有较高信度与效度，本研究先系统梳理有文献资料，之后开发设计专项调查问卷，研究将莆田市L小学二年级学生选为研究对象，着重考察其在数学课堂里的提问行为特征，借此收集有关学生课堂提问态度的实证数据。问卷设计主要围绕小学数学课堂提问的内容构成以及实施效果等核心维度，对调查数据展开统计分析后，本研究初步揭示出小学数学课堂提问的现实状况，为后续剖析课堂有效提问存在的关键问题提供了关键数据支撑，相关调查问卷的具体内容可查看附录B。（3）访谈法：本研究重点关注小学数学课堂教学里教师作为关键主体对于提问环节的调控机制，运用混合研究方法针对课堂有效提问的实施现状开展实证调查，依据前期所开发的课堂观察量表以及学生问卷数据，研究者编写了结构化的教师访谈提纲，挑选莆田市L小学二年级的8名数学教师（为方便起见，我们以T1-T8进行命名）当作研究对象。访谈内容主要有三个维度：教师对课堂提问关键性的认知评估、课前问题设计所投入的时间、以及课堂提问之后的反馈策略实施状况，以此系统考察教师群体在提问环节的教学实践与专业认知特征，完整的访谈方案可见附录C。（4）课堂观察法：本研究运用课堂观察法来系统考察小学数学教学实践，着重关注教师提问行为并采集实证数据，详细记录了提问类型、对象分布等关键维度，从两个角度对提问频次做量化分析，结合典型教学案例得到课堂提问有效性的原始资料，依据对这些实证数据的深入剖析，本研究要揭示当下小学数学课堂提问的实际情况，为构建科学合理的教学改进方案打下实证基础，达成优化课堂提问质量、提高教学效能的研究目的，相关课堂观察工具的具体内容可查看附录A。二小学数学课堂有效提问的理论基础（一）认知发展理论皮亚杰[16]作为20世纪极为有影响力的发展心理学家之一，他所提出的认知发展理论在教育学以及心理学领域都造成了深刻影响，皮亚杰认为儿童的认知发展是一个主动构建的过程，在与环境相互作用的时候，儿童会慢慢构建起复杂的思维模式，他提出的认知发展学说从心理学角度为教育原理提供了论证支持。“图式”在皮亚杰的认知发展理论中处于核心位置，它指的是个体认知活动的架构以及组织形式。。最初时候，儿童刚刚出生来到这个世界，就带有一些遗传性的图式，这些都是先天的动作模式，像抓握反射或者吮吸反射就是很典型的例子，之后在和外界环境不断进行互动的进程中，儿童会依据原有的图式，持续地丰富和拓展自身的认知结构，而这一发展过程主要是依靠同化和顺应这两种方式来实现的。例如当儿童发现猫和狗有所不同后，就会构建一个全新的“猫”的图式，皮亚杰[17]说明，个体在与外界环境不间断的交互过程中，借助同化和顺应之间的动态平衡，逐渐达到一种相对稳定的认知状态，也就是平衡状态，然而这种平衡状态并非一成不变，而是会随着新经验的不断积累，反复被打破并重新构建，推动认知能力持续向前发展。依据皮亚杰所提出的认知发展理论可知，儿童心理发展进程可被系统地划分成四个连续且呈递进关系的阶段，其中感知运动阶段（0-2岁）作为整个发展进程的起始阶段，该阶段的较大特点是婴幼儿借助感觉输入以及动作反应来构建基础性的行为图式，在这个时候语言能力尚未得以形成，紧接着的前运算阶段则意味着认知能力朝着更高的层次进行过渡（2-7岁）。此时，儿童开始运用符号或者语言来描述事物，心理范畴得以拓展，然而其思维依旧受到直觉表象的限制，还无法掌握诸如“可逆性”思维等。在认知发展进程里的第三阶段（7-12岁），也就是具体运算阶段，儿童开始初步有针对具体情境的逻辑思维能力，可借助系统化的方式去处理分类、排序这类认知任务，接下来的第四阶段意味着形式运算（12-15岁）能力的形成，这个阶段有着十分突出的思维发展特点：个体可达成从具体到抽象的思维转变，其认知水平渐渐靠近成人标准，具体体现为拥有把形式与内容相分离的抽象思维能力，并且能依据假设展开系统的逻辑推理。小学二年级的学生正处于具体运算阶段的起始阶段，他们的思维依旧依赖于具体的事物以及直观的经验，认知发展理论为课堂提问策略奠定了坚实的理论基础，教师深入了解学生所处的认知发展阶段，就可以设计出更有效的问题，推动学生的认知发展以及思维的提升，在这种理论指导下的提问策略，能提高学生对数学的理解能力，还可以培养他们的批判性思维与创新能力。课堂提问策略要结合这一阶段学生的认知特点，设计出符合学生思维水平的问题，帮助他们在数学理解以及能力发展方面取得进展。（二）认知目标分类理论布鲁姆[18]把教育目标划分为认知、情感以及动作技能这三大类别，并且每一类目标都历经不同层次的细致划分，呈现出阶梯状的排列形态。陈琦,刘儒德[19]指出，按照认知目标分类法，课堂提问可归为六种不同的类型，即知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题以及创造性问题。其中，前三种类型的问题关联着较低层次的认知水平，一般有着明确清晰的答案，常常被用于检验学生对知识的掌握状况；而后三种问题则要求学生具备更高层次的思维能力，具有开放性的特质，不存在固定的标准答案，学生需要借助分析、评价以及创造等活动，来构建对知识的理解，并且能够富有创造性地运用知识去解决实际问题。布鲁姆所提出的认知目标分类法给予教师设计课堂提问以强有力的理论支持，可帮助教师明确地界定问题的类型，充分地关注提问的层次，逐步地激发学生的思维活力。布鲁姆教育目标分类理论对小学数学提问研究策略意义重大，教师可依照该理论确定提问层次，从简单的记忆性问题慢慢过渡到高层次的创造性问题，引导学生逐步提升认知水平，提出分析性、评价性等高层次问题，能有效推动学生思维发展，重点培养其逻辑思维与批判性思维能力，另外教师能依据学生对不同层次问题的回答表现，评估学生学习效果，准确判断学生在各认知层次的掌握程度，然后据此灵活调整教学策略。（三）最近发展区理论苏联心理学家维果茨基[20]所提出的最近发展区理论，系统地对儿童认知发展规律以及教育干预之间的辩证关系作出了阐释，这一理论着重指出，若要科学地把握儿童发展动态与教学可能性之间存在的内在联系，就要区分两个关键的发展维度，其一为“实际发展水平”，它指的是个体经由已完成的发展阶段而形成的心理机能状态，其典型的表现是儿童有独立完成特定认知任务的能力。其二是“潜在发展水平”，具体是指在成人给予指导或者同伴进行协作的条件下，儿童有可能达到的更高层次的问题解决能力，基于这样的理论框架，“最近发展区”被严谨地界定为个体独立解决问题的实际能力水平，与在外部支持条件下有可能达到的潜在能力水平之间的动态发展空间。最近发展区理论对小学数学提问策略研究意义重大，教师运用该理论时，要先全面了解学生数学学习现状，像对数学概念的理解程度以及计算方法的掌握情况等，然后结合学生在合理引导下可能达到的水平，确定难度合适且处于最近发展区的问题，避免问题过易或过难，由于学生个体水平有差异，教师可实施分层提问策略。对基础薄弱的学生，提出略高于其当前水平的问题，巩固已学知识，对能力较强的学生，设置更具挑战性的问题，推动其发展，在最近发展区内精心设计问题，能有效引发学生认知冲突，促使他们主动思考探索，提升数学思维能力，实现从现有水平到潜在水平的跨越发展。（四）OBE教育理念OBE教育理念着重从学生的发展诉求出发，柴彦红认为[21]，运用反向设计的方法，合理搭建课程体系、拟定教学策略，力求达成理想的教育成果。OBE教育具备完善的理论根基与实施策略，能为高等教育改革提供清晰的方向指引。这里所说的“成果”，指的是学生完成学习后的最终成效，并非其一时的表现，涵盖了学生可应用于实际的能力以及所形成的价值观等方面。依照OBE理念开展教学活动时，教师需要精准把握个体的发展目标与需求，针对不同学生制定专属的教学方案，通过对学生进行个人纵向对比来完成教学评价，助力学生构建个性化的能力架构，确保每一位学生都能实现发展，进而在阶段性目标的引导下，逐步收获理想的学习成果。OBE教育理念以学生发展为核心，这一关键理念对小学数学课堂提问研究有着极为重要的指导价值。邢倩倩,宁成[22]等人在小学数学教学实践中研究“一刀切”的提问模式对学生的影响，得到了学生在认知水平、学习能力以及思维特性等方面存在明显的个体差异，“一刀切”的提问模式，很难满足不同学生的发展需要。而基于OBE理念展开课堂提问研究，则能有效化解这一难题，实现教学质量的全面提升。关于OBE理念下的课堂提问研究是以学习成果为导向的，教师可设计出更具精准性与针对性的提问策略，例如针对不同层次的学生设计有明显梯度的问题，覆盖基础性问题、理解性问题以及拓展性问题，这种分层提问的设计方法可保证每个学生可在其最近发展区内获得发展，OBE理念下的提问研究注重教学全过程的评价。把课堂提问当作关键的形成性评价手段，教师凭借观察学生在课堂上的应答表现，可实时监测教学效果，及时发现教学过程中存在的问题，这种融入教学过程的评价机制为教师调整教学策略提供了科学合理的依据，让因材施教得以真正实现，基于OBE理念进行的小学数学课堂提问研究，可有效解决当前教学中存在的提问随意性大、针对性不足等问题，还可以借助系统化的设计与智能化的实施方式，切实推动教学向以学生为中心的模式转变。这一研究对于提高小学数学课堂教学质量、促进学生核心素养的培育与发展有着不可忽视的意义。三莆田市L小学二年级课堂提问的调查和分析（一）莆田市L小学二年级有效课堂提问的调查1、课堂观察的调查结果(1）提问数量对15节《乘法的初步认识》课程进行统计后发现，教师累计提出234个问题。平均而言，每节课提问次数保持在15至20次之间。这表明二年级教师在提问数量方面表现较为稳定，反映出教师对课堂具备基本的掌控能力。进一步对教师在四个教学环节中所提问题的数量分别加以统计，每一类问题所占比例详见REF_Ref5449\h图1。图SEQ图\*ARABIC1：提问数量图1中显示，导入的问题数量占比21.43%，新授环节占比为42.86%，巩固环节占比为35.71%，总结环节占比为7.14%，巩固和总结提出问题的总数量占比为42.85%，学生掌握知识后提出的问题过多，而新授探究环节的问题不足。（2）课堂提问类型记录研究显示二年级学龄儿童认知发展有着明显特征，具体形象思维在这一阶段占据主导地位，抽象逻辑思维此时尚处于初步形成的时期，该年龄段儿童的思维发展呈现出从感知运动阶段朝着具体运算阶段过渡的典型特性，尽管已渐渐减少对直接感知以及动作操作的依赖，然而在理解客观世界的时候依旧需要借助具体的实物以及直观经验当作认知的中介。二年级学生的感知觉与思维发展有自身特点，教师于教学里大多时候会提出更多具具体性、直观性的问题，借助重复性提问帮助学生巩固基础知识，持续刺激学生回忆与运用已有经验，教师较多运用直观教具和实例，着重强调知识点及方法的意义，以此支持学生凭借感官体验与具体操作去理解学习内容。不过二年级学生的思维已开始呈现出初步的逻辑性与层次化发展态势，部分学生呈现出对简单逻辑关系的理解能力，教师在巩固基础知识之际，可适当引入一些简单的逻辑推理问题，逐步培育学生的思维能力，还可为他们给予更多探索与表达机会，推动其思维能力发展，这种教学方式契合二年级学生以具体形象思维为主的特性，又能为其思维发展奠定基础，帮助他们在学习过程中逐步朝着更高层次的思维方式转变。据调查得知，二年级数学教师在提问类型方面呈现出以下几点特征：图SEQ图\*ARABIC2：课堂提问类型 REF_Ref5720\h图2可看出，在二年级“乘法的初步认识”这一课堂教学里，教师提问类型的分布呈现出不一样的情况：理解性提问所占的比例是最高的，接下来是提示性提问以及识记性提问，而评价性提问与重复性提问的使用频率是最低的，因为二年级的学生正处在思维发展的初级阶段，他们的认知结构还没有完全成熟，教师所采用的理解性和识记性提问方式需要学生去整合已有的知识储备，并且选择合适的解决方案，对于这个年龄段的学习者来说，这仍然会形成一定的认知挑战。而教学《乘法的初步认识》中探究小飞机里共有多少人的问题时,在“每座坐3个人”的基础上，教师进一步利用重复性提问：“如果每座坐4人，共有5座飞机，一共有多少人？通过这种逐步增加难度的重复性提问，学生不仅能够熟练掌握“2的乘法口诀”，还能在潜移默化中理解乘法的规律和意义，说明重复性提问对于二年级学生来说更加有效，但是教师运用理解性和识记性提问的比例却远大于重复性问题。（3）问答方式教师提问方式受到诸多因素共同作用，囊括个人教学风格、学生认知水平、非智力因素以及课堂氛围等方面，二年级学生处于认知与情感发展起始时期，思维虽发展较快但学生个体差异明显，使得课堂上学生互动表现各异。​图SEQ图\*ARABIC4：问答方式第一，对REF_Ref6203\h图4呈现的数据加以分析后可看出，于L小学二年级数学课堂教学实践里，教师运用集体问答形式的提问比例超过了50%，展开的课堂观察研究显示，这种集体提问模式主要在两种典型教学情境中出现：一种是当教学进程进入练习巩固阶段的时候，另一种是当授课内容涉及学生已经掌握且难度系数较低的知识点的时候。此时，大部分学生由于对问题较为熟悉，能够充满自信地齐声作答，其中一些特别活跃的学生甚至会抢先回答。然而，性格沉稳或是内向的学生面对此类问题，通常会选择安静地思考。另外，那些注意力不集中以及座位较为偏僻的学生，可能会借此机会敷衍。第二，对教学观察数据做统计分析显示，采用师生问答互动模式的教学行为占比大概是30%，在教学实际当中，教师大多时候会按照题目难易状况有目的地挑选应答学生，或者针对知识掌握不太好的特定个体提出问题，比如人教版小学数学《乘法的初步认识》第一课时，其课堂教学实录清楚地呈现出了这种典型的问答互动模式：师：如果我们有3个苹果，每个苹果有2个部分，一共有多少部分？思考一下该怎么列式？生1：2×3师：很好！那么，为什么2×3等于6呢？谁能说明理由？生2：它表示3个2相加，也就是2+2+2，等于6。在教学片段里，教师对于第一个难度较低的常规问题，教师挑选了一位学习基础相对薄弱的学生来作答。而第二个理解性问题，要求学生自主探寻解题路径，运用旧知解决新问题，从乘法意义层面剖析“2×3”的内涵，完成计算并阐述思维过程。鉴于此问题颇具挑战性，教师便安排了一名成绩优异的学生来应对。​第三，一问无答这种情况，一般是因为教师提出的问题难度太大，或者表述模糊不清楚，在二年级的各个教学班当中，问题太难的情况经常出现，要是教师提问的目的不明确、表达模糊，学生就会陷入短暂的沉默状态，例如在《乘法的初步认识》的导入环节，教师设计了加法算式复习，想要让学生回顾加法的意义，为理解乘法是加法的简便运算打下基础。实际教学的时候，学生完成加法算式后，教师问：“你们有什么发现？”由于表述不够清晰，学生没有领会教师的意图，没有人回答，教师发现问题后，马上调整提问：“这些加法算式有什么共同的特点？能不能用更简便的方式来表示它们？”​总结来看，教师的问答模式体现出个人教学风格与习惯，又会依据学生个体差异适时做出调整，成绩处于中上水平以及优秀的学生，求知欲和好奇心很强，乐于挑战难题，尝试多种解法，渴望展示自身能力，大多可坚持自己的观点，还会主动向教师请教，这部分学生在课堂上的表现十分积极。要是教师没有注意到并引导这种积极性，他们可能会无视课堂规则，频繁抢答，甚至带动部分学习险阻的学生盲目跟风，这种现象在二年级课堂比较常见，表面上课堂气氛热烈，学生反馈迅速且积极，但实际上，部分中等及以下水平的学生，由于缺乏强烈的问题解决意愿，可能会放弃表达机会，导致课堂参与度失衡。​2.调查问卷的调查结果本次研究将L小学二年级的四个班级总共240名学生选作调查对象，运用《小学数学课堂提问的现状调查问卷》这一纸质测量工具来收集数据，此问卷重点考查学生对于数学教师课堂提问行为的认知态度以及主观体验，在发放240份问卷之后，最终回收了215份有效问卷，问卷的回收率为89.58%。（1）学生对数学教师课堂提问的态度为剖析课堂提问的教学效果，本研究从学生主观体验方面展开分析，借助问卷调查收集学生对数学课堂提问的认知态度数据，涉及其对教师提问行为实用性的评价以及个人被提问时的情感倾向，相关统计结果见REF_Ref6553\h表1。表SEQ表\*ARABIC1：学生对数学教师课堂提问的态度问题选项次数百分比（%）你认为数学教师在课堂上提问对你学习的帮助大吗？非常有帮助16878.14%比较有帮助4119.07%帮助不大41.86%完全没有20.93%你喜欢数学教师在课堂上向你提问吗非常喜欢6830.23%喜欢11854.88%无所谓62.79%不喜欢2310.7%实证调查数据说明，在数学课堂教学里对教师提问有效性进行评价时，78.14%受访学生称有很大帮助效果，19.07%觉得有一定帮助作用，持消极态度的学生比例不高，其中1.86%认为帮助效果有限，2.10%认为完全没效果，关于学生对课堂提问的接受度，调查结果显示30.23%的学生有强烈偏好，54.88%持积极态度，2.79%保持中立，以及10.7%有抵触情绪。虽然97.21%的学生群体普遍认可课堂提问的教学价值，但仍有10.7%的个体对教师提问行为表现出负面情绪。（2）学生对数学教师课堂提问问题难度的反馈依据个体知识储备同课堂情境认知的交互影响，学习者对于数学问题难度的主观评估呈现出不同的特性，像REF_Ref7389\h表2所显示的那样，研究借助系统收集并分析学生在教师课堂提问环节里的理解反馈数据，揭示出学生认知水平和问题难度感知之间的内在关联机制。表SEQ表\*ARABIC2：学生对数学教师课堂提问问题难度的反馈问题选项次数百分比（%）你能理解数学教师在乘法的初步认识这节课提出的问题表达什么意思吗？完全理解8238.14%大部分理解9845.58%偶尔不理解2712.56%经常不理解83.7%你认为数学教师在乘法的初步认识这节课提问的问题难度怎么样？简单7233.49%适中8439.07%有点难5123.72%非常难83.72%借助对实证数据展开分析可以发现，在数学课堂提问这一情境当中，学生对于问题的理解程度呈现出一种梯度分布的状况，其中有38.14%的受访者可将问题要点完全掌握住，45.58%的受访者表示自己对问题基本可理解，12.56%的受访者存在偶发性的理解障碍，另外以及3.7%的受访者长期面临着理解险阻的情况。从对于问题难度的认知方面来看，调查所得到的结果显示，有33.49%的学生认为教师所提出的问题比较简易，39.07%的学生觉得问题难度适中，23.72%的学生感觉问题有一定的挑战性，3.72%的学生则判定问题极具难度。过难或过易的问题在提问中占比均不应过高，这说明教师在提问的策略和问题的难度设计上还存在着一些问题，教师在设置问题时，未能始终依据学生的认知水平与具体学情进行针对性设计。（3）学生视角下课堂上数学教师提问对象的实际情况为了解数学教师课堂在提问对象方面的实际情况，统计学生对自己被提问的频率和对其他经常被提问学生类型两个方面的反馈信息如REF_Ref7591\h表3所示。表SEQ表\*ARABIC3：学生对数学教师课堂提问对象实际情况的反馈问题选项次数百分比（%）数学教师在课堂上会提问你吗?从不41.86%有时11653.95%经常5324.65%总是4219.53%数学教师会对什么样的学生经常提问？主动举手的6429.77%不举手的73.26%不认真的177.91%每个人都有可能12759.07%依据实证数据展开统计分析可发现，于数学课堂教学场景当中，教师的提问行为呈现出较大的分布特性：大概有1.86%的受访学生称自己从未被教师提问过，53.95%的样本群体表示偶尔会遭遇教师提问，24.65%的参与者汇报称经常获得提问的机会，另外以及19.53%的调查对象表示一直处于教师提问的涉及范围之内。这样的量化结果说明，尽管绝大多数学生可在不同程度上参与课堂问答互动，然而依旧存在处于边缘位置的群体未能借助提问环节达成教学参与，这反映出当前课堂互动机制在包容性方面以及可以改进的地方。​凭借对学生群体调查数据的分析可以发现，在数学课堂提问对象的选择偏好上，分布差异较为明显：59.07%的受访学生察觉到教师采用随机性提问策略，而认为教师倾向于选择“主动举手”学生的比例为29.77%，仅有3.26%的学生觉得教师会针对“不举手”的学生提问，观察到教师选择“不认真”学生作为提问对象的比例更低。这些实证数据说明当前课堂提问实践中存在对象选择失衡现象，对非主动参与和注意力分散的学生群体存在系统性忽视，从教学互动的持续性影响来讲，这种选择偏好可能致使被忽视学生群体的课堂参与动机逐渐衰减，即便教师主观上秉持随机提问的教学原则，但实际形成的提问分布格局仍呈现出十分突出的非均衡特征。​3.教师访谈的调查结果（1）教师对课堂提问时机的把握为了解莆田市L小学二年级教师在对课堂提问时机的把握程度，笔者对教师T1和T5进行访谈：问：您在教授“乘法的初步认识”这节课时，一般着重在哪个环节进行提问？T1：在教授“乘法的初步认识”时，我主要在巩固和总结环节花了较多提问精力。在巩固环节，我会给出大量不同类型的加法式子，问学生“这个式子能不能用乘法表示？如果能，该怎么写呢？为什么可以这样表示？”通过一连串的问题，强化他们对乘法概念的理解与运用。总结环节，我会问“今天学习的乘法和之前学的加法，区别在哪里呀？”帮助学生回顾梳理知识。T5：我在新授环节和巩固环节提问比较多。新授开始，我会用生活场景提问，比如“小朋友们去买本子，一本本子2元，买5本要多少钱，大家先试试用加法算出来。”引导他们进入学习情境，然后再举一些生活中的例子。在巩固环节，我会设计丰富多样的练习，不停地问学生各种算式的改写、含义等问题，目的是让他们牢牢掌握乘法。通过访谈记录可以看出，教师两位教师都倾向于在巩固阶段提出较多的问题，让学生能够牢牢记住知识，通过练习举一反三，而新授环节中比较偏向于直接的讲解和传授，比较少让学生自我探索。教师课堂提问的预设为了解莆田市L小学二年级教师在对课堂提问时机的把握程度，笔者对教师T2、T3、T6和T8进行访谈：问：您在‘乘法的初步认识’课堂教学中，是否按照预设的教学设计进行？遇到非预设答案时，您通常如何处理？T2：我基本严格按照教案执行。比如在导入环节，预设用‘3个5相加’引出乘法，有学生突然问‘为什么不用加法一直算下去？’我直接回应‘因为乘法更简便’就继续推进。后来发现学生其实没理解乘法的必要性，只是机械接受结论。遇到非预设答案时，我一般会判断是否与预设目标相关，不相关的问题会说‘课后再讨论’，怕打乱进度。T3：预设是基础，但会根据学生状态微调。讲乘法意义时，预设问题‘4个2相加如何写成乘法算式’，有学生写成2×5，我先肯定‘注意到相同加数是2’，再引导‘但个数是4个，应该是2×4’。这种调整仅限于知识点本身，不涉及教学结构改变。如果问题超出预设范围，比如学生问‘乘法口诀是谁发明的’，我会记录下来，课后布置成探究作业。T6：我喜欢根据学生兴趣拓展。在练习环节，预设是完成课本习题，有学生突然说‘乘法像连连看，都是重复的图案’，我立刻让他们用彩笔绘制不同乘法图案，结果整节课变成了美术活动。虽然学生积极性很高，但预设的‘乘法算式改写’训练没完成。遇到非预设答案时，我通常会顺着学生思路延伸，觉得课堂生成比预设目标更重要。T8：在我看来，教学的核心目标必须完成，拓展内容灵活调整。讲乘法本质时，预设问题‘3+3+3+3=12，如何用乘法表示’，有学生回答‘4×3=12’，我追问‘为什么4在前面’，学生解释‘因为有4个3’，这正好引出乘法算式的意义。这种情况下会深入讨论，但如果生成偏离核心（如讨论乘法与除法关系），会约定时间课后探讨。访谈记录中可以看出，部分教师像T2，严重依赖预设，对生成性问题视而不见或简单打发，错失引导学生深入思考的机会；而T6这类教师则过度追求生成，完全抛开预设目标，致使课堂结构松散，教学任务常难完成。（3）教师课堂提问的实施通过实习期间的观察可发现，不同教龄的教师在课堂提问方面呈现出各异的特点。教学经验丰富的教师，其教学风格通常较为严谨，多采用一问一答的形式，教学实践可说明，教师在选择课堂应答对象之际，大多时候会表现出对于学习态度积极者的明显偏爱，青年教师群体主导的课堂教学环境，一般会呈现出较为活跃的特性，这样的氛围容易引发学生群体自发的同步应答行为，而此种集体回应现象往往会偏离教师预先设定的教学互动轨迹。​在问答方式的抉择以及指答对象的确定上，教师们热衷于结合自身生活经验来回答问题。然而存在一些性格内向或者自信心不足的学生，他们在回答问题的时候会显得犹豫不决，这种情况下就需要教师给予鼓励和引导，比如教师C提问时，会挑选那些积极举手、表现自信的学生，同时也会适时鼓励内向的孩子，帮助他们建立信心，教师的教学观念也会对提问方式造成影响。教师E和教师F说明，展示学生作业时，先给出正确范例，接着剖析其他错误之处，提问环节也是这样，一般先让成绩较好的学生回答，使其他学生可得到正确思路，当同一个问题在教学中再次或者多次出现、需要重复强调时，会让学习有险阻的学生回答，协助他们巩固知识。​在候答时间的把控上，受访教师的观点较为统一。鉴于“乘法的初步认识”这类课程虽具有一定逻辑性，但对于二年级学生而言，更多地要借助具体情境与直观操作来实现理解。所以，当遇到需要进行简单计算或者推理的问题时，教师会预留较多时间供学生思考；若是简单的或者学生已然熟悉的问题，停留的时间则会相应缩短。正如教师A所言，有时候问题刚一抛出，班上积极的学生便迅速抢答给出答案，这种情况下，其他学生可能就不再主动思考了。对于二年级学生的评价，教师一般用简洁易懂的评价语，比如很好真棒继续努力等，不会用复杂表述，对于那些需要特别留意的学生，像近期状态不好学习成绩下降或者自信心不足的，教师会着重鼓励，帮他们重建信心，学生回答错误时，教师处理方式较一致，若出现典型错误，如把2×3错理解为2+3教师一般会着重讲乘法几个几相加的意义。其他情况则会让学生再思考，或者听其他同学回答，课堂教学内容多，教师难对每个错误都专门停下纠正，据访谈，部分教师会课后与回答错误学生交流，或者重点关注这些学生作业情况，帮他们巩固乘法概念。（二）莆田市L小学二年级有效课堂提问的分析1.问题一：提问时机不恰当小学数学教学中，课堂提问是激发学生思维的重要外因。要使提问效能最大化，教师不仅需要在课前对教学内容进行精心筛选，基于学生认知水平和知识储备设计问题链，更需要在教学实施中具备敏锐的课堂洞察力以把握提问时机。这种时机的捕捉能力，实质上构成了对教师专业素养的核心考验。图1显示，巩固和总结提出问题的数量占比为42.85%，新授环节占比为42.86%，教师在学生探究过程中提问的数量与学生掌握知识点之后提出的问题数量相当，在新授环节中提出的问题占比不足，巩固环节和总结环节提出的问题占比过多。访谈记录中T1、T5两位教师都表示在教学环节中更倾向于在巩固阶段提出较多的问题。而新授环节本应是学生构建新知识、探索概念内涵的关键时期，教师却未能充分引导学生自主思考乘法本质，没有给予学生足够多通过提问驱动自我探索的机会，使得学生主动参与新知识构建的程度较低。这导致学生在新授环节缺乏深入思考与自主探究，不利于知识的深度理解与内化。2.问题二：提问方式不灵活提问作为一种基础性教学行为，具有显著的教学影响力。整个教学过程往往通过一系列精心设计的问题串联而成。提问作为课堂教学的“基本工具”，始终受到教育工作者的重视。特别是在小学低年级阶段，许多数学概念和技能正处于启蒙阶段，从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡是此阶段学生数学学习的关键。二年级数学内容以数与运算、图形认识等基础知识为主，相较于高年级的抽象概念，更强调直观性和操作性。这一阶段的数学学习需要教师通过恰当的提问，帮助学生建立数感、培养空间观念，并初步形成简单的数学推理能力。本研究所得数据说明，学生对于课堂提问难度的感知分布呈现出明显不同：39.07%的受访者觉得难度处于适中状态，33.49%的人认为问题相对比较简单，23.72%的人反馈存在一定程度的难度，另外有3.72%的人认为问题有较大挑战性，这样的结果意味着当下教师提问设计没能很好地与学生的思维发展阶段以及认知能力水平相契合。剖析图2呈现的提问类型分布情况可以发现，在二年级数学课堂里，理解性提问所占比例最高，接下来是提示性提问和识记性提问，而评价性提问与重复性提问的使用频率最低，二者都仅占7.14%。二年级学生思维以具体形象思维为主，重复性提问对其巩固知识、理解乘法规律意义更有效。但教师运用重复性提问频率最低，理解性和识记性提问比例远大于重复性提问。而理解性和识记性问题需学生结合旧知选解决方法，对思维结构尚未成熟、整体思维初步发展的二年级学生存在一定难度，这表明教师未充分依据学生思维特点合理分配提问类型。从学生对问题理解及难度反馈来看，虽多数学生能理解大部分问题且认为难度适中，但仍有超16%的学生存在偶尔或经常不理解的情况，还有超27%的学生觉得问题有点难或非常难。这说明教师在提问时，没有精准把控问题难度，未能充分依据学生认知水平与学情进行针对性设计，导致过难或过易的问题在提问中占比不恰当。二年级学生思维已出现初步逻辑性和层次化发展，部分学生有对简单逻辑关系的理解能力。但教师在问题设计时，未充分利用这一特点，适当引入更多简单逻辑推理问题，以培养学生思维能力，促进其向更高层次思维方式过渡，错失帮助学生思维进一步发展的机会。3.问题三：提问预设不充分小学数学课堂教学里的问题设置，实际上是教学预设的系统性实践进程，教师借助充足的课前准备，可达成对绝大多数课堂问题的精细设计和规划。当教师的预设科学合理时，这些问题能够有效地串联起各个教学环节，构建起完整的教学框架。然而，课堂教学并非完全可预测的，一些富有价值的关键性问题往往是在教学过程中自然生成的，这些问题的产生可能源于学生的突发灵感或课堂上的意外发现。要使课堂充满生机与活力，教师需要在预设与生成之间找到平衡点——既不过分拘泥于预设而限制课堂的灵活性，也不过度追求生成而失去教学的方向性。通过访谈二年级教师发现，部分教师依赖预设，轻视对生成性问题的处理，部分教师过度追求生成，没有围绕课堂的主要核心目标开展教学。另一方面，教师对非预设问题的处理策略缺乏系统性。如T3面对边缘问题简单记录留到课后，却未区分问题的轻重缓急；T8虽尝试动态平衡，但受限于学情分析能力，难以精准把握。而且通过课堂观察发现，一些教师在提问预设时，另一种则是过分强调生成，完全脱离预设的教学目标，导致课堂失去应有的结构性能使教学失去重点。因此，充分准备预设，是提升课堂提问质量的关键所在。4.问题四：提问机会不均衡对问卷调查数据展开分析可以看出，课堂提问对象选择方面有差异：59.07%受访学生觉得教师采用随机提问方式，29.77%学生观察到教师倾向选主动举手学生，只有3.26%和7.91%学生分别认为教师会提问不举手或不专注学生，此现象揭示课堂教学提问机会分配不均衡，和教育公平性原则有偏差。课堂观察数据证明，教师更常选主动举手学生提问，这种倾向性选择模式或许受多种主观因素影响，调查中还发现部分学生称在数学课堂从未有被提问机会，这一现象需教育工作者反思。当针对“数学教师通常倾向于提问哪类学生”展开调查时，选择“主动举手的”学生人数，相较于选择“不举手的”或“不认真的”学生人数，有着极大的优势。尽管在教师访谈过程中，有部分教师表示课堂提问应当面向全体学生，并不存在特定的选择偏好，但从实际教学状况而言，主动举手的学生获得回答问题的次数明显更多，这表明相关理念在实践中的落实效果差强人意。尽管数学教师对课堂有效提问的重要价值有着清晰认知，然而在具体操作时，部分教师难以做到在挑选提问对象时全面顾及每一位学生，部分教师主要将提问对象聚焦于学习水平处于中等层次的学生，目的在于保障大多数学生能够基本掌握当堂课的知识内容，这一现象从侧面反映出数学教师对学习水平较高的学生以及学习困难的学生有所忽视。四莆田市L小学二年级有效课堂提问的策略（一）适当把握提问时机捕捉提问的合适时机，这需要教师对教学内容以及学生学习状况有精准且清晰的认识，当学生的思维处于转折节点，或者陷入困惑状态时，教师要是能及时提问，往往可以取得事半功倍的效果，就以二年级上学期学生学习乘法来说，这个阶段的学习对构建后续更为复杂的数学知识体系有着意义。这是对数与运算概念的一次关键扩展，对于学生而言，理解乘法是加法的简便运算，掌握乘法的基本规律十分关键，教师在教学里要留意观察学生的状态，在学生感到困惑或者理解不清晰的时候，适时进行提问并加以引导。例如，在摆小棒的时候，教师提问：“如果摆100个这样的图形，要用多少根小棒？谁愿意写?”大多数学生用加法计算，如果有孩子愿意写，让他写：3+3+3+3+3+3+3+3+3+3+……教师中途叫停，让学生思考为什么要叫停。此时，教师可以进一步引导：“有什么更好的方法不写这么长的算式，同样能表示这个问题？”通过这样的提问，学生可能会想到用乘法来表示。教师的提问恰恰可以帮助学生理解乘法是加法的简便运算，无形中为学生今后学习更复杂的乘法知识做好了铺垫。通过这样的方式，学生可以逐步理解乘法的意义，认识到乘法是加法的简便运算。在充分凸显教学重难点的同时，也能使学生的数学思维得到充分地发展。在小学数学教学中，部分问题看似简单平常，实则蕴含着知识的核心本质与内在规律。经过深度挖掘与拓展，这些问题能发挥重要作用，引导学生从特定问题着手展开剖析，系统地理清知识脉络并搭建认知框架，这样的知识关联性研究活动，可拓展学生的思维维度，提升其自主学习能力，促进其对学科知识的深入理解以及知识结构的系统性完善。在教学《乘法的初步认识》一节课时，教师可以进行这样的提问：问题一：为什么可以用乘法来表示几个相同加数的和？问题二：乘法和加法之间有什么联系？问题三：如何用乘法解决生活中的实际问题？在乘法教学中，很多学生会将加法的计算习惯直接迁移到乘法中，对于“乘法是加法的简便运算”这一事实，很多学生是难以理解的。自然而然地，他们会时常忘记乘法的意义，仍然用加法来计算。究其根本，学生还没有掌握乘法的本质，即“几个几相加”可以用乘法来表示。学生在计算加法时，养成了逐个数相加的习惯，而对于乘法这种更简便的运算方式，学生并不能很好地理解。面对这样的情况，教师以问题一为出发点，引导学生进行深层次的探究，学生自然而然地开始思考：为什么乘法可以简化加法？如何用乘法解决实际问题？探索的过程同样是学生掌握乘法算理的过程。通过这样的提问和引导，学生不仅能够理解乘法的意义，还能逐步建立起乘法与加法之间的联系，从而为后续学习更复杂的数学知识奠定坚实的基础。（二）适当优化提问方式教师应充分认识到重复性提问对二年级学生的重要性，将其占比提高至15%～20%。而教学《乘法的初步认识》中探究小飞机里共有多少人的问题时,在“每座坐3个人”的基础上，教师进一步利用重复性提问：“如果每座坐4人，共有5座飞机，一共有多少人？通过这种逐步增加难度的重复性提问，学生不仅能够熟练掌握“2的乘法口诀”，还能在潜移默化中理解乘法的规律和意义，教师持续追问学生计算过程与乘法意义，加深学生对乘法运算的掌握。设计多样化的重复性提问形式，避免单调枯燥。除了直接问结果，还可通过游戏方式，如“乘法口诀接龙”，让学生依次重复上一位同学的答案并说出下一个口诀，既增加趣味性，又强化了知识巩固。将评价性提问的频率提高到10%至15%，以此来培育学生的批判性思维，当学生回答完乘法应用题后，引导其他学生进行评价，比如问“你认为他的解题思路是否清晰？有没有更简便的方法？”这样能促使学生从不同角度去思考问题，提升思维能力，组织小组互评活动，给出一些与乘法相关的问题以及多种解法，让小组针对每种解法的优缺点展开讨论评价，可提高学生的参与度和思维活跃度，加深对知识的理解。（三）充分预设提问问题1.做好精心的提问预设教学活动可有效开展的前提是要进行充分预设，教师开展教学设计时，要对课堂提问环节做系统性规划，依据班级学情的分析结果，结合具体教学内容特点与学生认知发展的阶段性规律，科学设计问题序列，借此引导学生思维活动，推动知识主动建构，以《乘法的初步认识》教学内容来讲，教师要围绕乘法概念形成机制设计关键问题，有效促进学生对乘法概念的理解及意义建构。例如，教师可以设计如下的提问：师：小飞机里共有多少人？你是怎么数的?生：一个一个数的，两个两个数的，也有说三个三个数的。引导学生说出因为一组有3个人，所以三个三个数简单方便。师：请同学们说一说，每架小飞机上的人数有什么特点？研究显示教师于教学进程里围绕乘法概念的理解这一关键教学目标精心设计了两个层次逐步推进的问题序列，展开来说首先提出的问题意在引导学生讲述其计数办法，接下来的问题会一步步深入剖析方向，最终让学生自己发觉小飞机载客数量呈现出的特定数学特性。通过这样的提问设计，学生能够逐步理解乘法的意义，并建立起乘法与加法之间的联系。2.把握动态的课堂生成若教学缺乏精心预设，极易陷入低效的境地。在教学过程中，若期望学生能够积极主动、独立自主地开展探究活动，实现课堂的灵活生成，教师需着力营造良好的教学氛围。教师应给予学生充足的时间用于思考与表达，唯有如此，学生才能活跃思维，大胆展开想象。教师要依据学生的回答，精准把握其思维过程与方法，并据此作出有效评价。​学生针对问题所进行的分析以及给出的回答，乃是促使课堂讨论朝着更深入方向发展的关键要点，教学互动的实证研究说明，教育工作者应当借助积极反馈机制来提高学生在课堂上的参与程度，例如运用“请分享一下你的见解，这可我们一同探讨相关疑问”这样的引导性话语策略，这种启发式提问方式可让学生产生被尊重的心理体验，并且还可以让其知晓个人观点对于同伴学习有建构性意义。教师凭借这种方式也可了解学生的学习情况，吸引更多学生参与到讨论之中，提升课堂提问所涉及的范围，另外教师还需要仔细倾听学生的回答，从中挖掘出有价值的部分，并灵活地进行追问，以此强化教学成效。例如，在《乘法的初步认识》一课中，很多学生在课外辅导班或者通过预习已经知道了加法可以用乘法代替，但却不明白算理，因此，教师可以针对学生的回答灵活地进行提问，如下所示：师：有同学问3+4+5可以写成乘法吗？生：不行，因为加数不一样。师：为什么加数不一样就不能用乘法？师：大家帮他想一想。生：乘法是相同加数的简便运算，加数不同就不能用乘法。师：非常好！这说明乘法只适用于相同加数的加法。该教学片段呈现出这样的情况，有相当一部分比例的学生在正式开展教学活动之前，就已经可准确地运用将加法转化为乘法的运算方法了，但是大多数学生仅仅是停留在机械应用这种运算方法的层面上，并没有理解其背后所蕴含的数学原理，教师很敏锐地察觉到了学生的这一认知特点，借助针对性的追问策略，实现了问题朝着全体学生方向的有效迁移，还成功地激发了学生对于运算原理的自主剖析意识，在不知不觉中培养了学生“知晓运算方法、又明白运算原理”的数学思维品质。（四）多样提问全面覆盖调查结果表示，举手回答模式占据主导地位，然而这种单一形式往往存在诸多弊端。部分性格外向、积极主动的学生频繁获得发言机会，而性格内向、胆小怯懦的学生则可能因不敢举手，长期被排除在课堂互动之外，导致课堂参与机会严重失衡。为扭转这一局面，教师亟须摒弃单一的举手回答模式，大力引入多元提问形式，以此促进课堂提问的公平性与全面性。首先，我们应该开展小组讨论，让小组推选代表发言，同样能显著提升学生参与度。让各小组围绕问题展开热烈讨论。小组内成员为了小组荣誉，纷纷积极发表自己的见解，相互交流、启发。性格较为内向的学生处在相对熟悉且氛围轻松的小组环境里，可慢慢克服表达方面的障碍，勇敢地说出自身的想法，而学习能力不太强的学生在和小组成员的交流过程中，可以吸收他人的观点，加深对知识的理解，在经过充分的讨论之后，每个小组推选一名代表在全班范围内分享小组讨论的成果，这样做锻炼了学生的团队协作能力，还让全体学生都深度参与到课堂学习当中，大幅度提升了课堂参与度。其次设置接力回答环节可促使学生时刻保持专注，教师先提出起始问题让一名学生回答，学生回答完后按照教师预先制定的规则指定下一位同学回答相关后续问题，如此循环形成链式接力，在这中每个学生都明白自己随时可能被提问，在他人回答时要全神贯注倾听，要理解当前问题答案又要思考后续可能被问到的相关问题。这种方式提升了学生课堂注意力，还促进了学生间互动交流，让全体学生融入课堂提问环节。大力鼓励学生自主提问是营造良好互动氛围的关键做法，在课堂教学里教师要借助言语引导、奖励机制等手段激发学生主动思考并提出问题的积极性，学生提出问题后教师别急于给出答案，而是组织其他同学去思考与回答，这能让提问的学生感到自己的思考受到重视，还可以促使全体学生积极开动脑筋参与到问题的讨论与解答中，营造出积极活跃且充满活力的课堂互动氛围，提升课堂教学质量。五莆田市L小学二年级《乘法的初步认识》有效课堂提问的设计（一）小学二年级《乘法的初步认识》教学内容和框架在小学数学课程体系里，《乘法的初步认识》属于乘法教学起始单元，它的教学开展是基于学生已经掌握加减法运算，因为乘法概念有抽象性，并且和学生已有的认知结构存在差异，教材专门设置独立章节来系统讲述乘法基本概念，这种教学设计对学生准确理解乘法本质内涵有帮助，还为后续构建乘法知识体系奠定了必要认知基础。本课程教学重点是初步建立乘法概念以及规范书写其数学表达式，教学难点是引导学生分辨乘号前后两个数值所代表的不同数学意义，下文会具体展示本单元知识结构框架：乘法的初步认识含义乘法是求几个相同加数连加的和的简便算法举例加法：3+3+3+3+3=15（5个3）乘法：3×5=15或5×3=15各部分名称5×3=155是乘数，×是乘号，3是乘数，15是积读法和写法写法：5×3=15读法：5乘3等于15（二）L小学二年级《乘法的初步认识》有效课堂提问设计与分析1.课程分析（1）课标要求现行课程标准下的实验教材，在“乘法的初步认识”这一教学模块设计时，创设了和现实生活情境联系紧密的乘法运算活动，这些活动能引导学生在解决生活实际问题中，慢慢掌握乘法基本应用技能，理解乘法学习的现实意义，培养数学学习兴趣，还可以在此过程里逐步建立初步的数学思维意识。（2）教材分析《乘法的初步认识》这一教学单元属于算术知识体系里关键的部分，其教学设计是基于学生已经系统掌握了100以内加减法运算以及它们的数学意义，为后续乘法口诀的学习以及更复杂乘法运算及其实际应用打下了必要的认知基础，本单元借助创设具体情境，引导学生从相同加数连加的数学表达式里抽象出乘法概念，并且借助实践操作、观察分析、合作剖析等多种学习方式，逐步深入对乘法本质的理解。作为乘法教学的起始阶段，该内容构成了表内乘法学习的前提条件，是未来多位数乘除法知识建构的基石，在教学实施过程中，教师应该采用直观性教学策略，依靠建立连加运算与乘法运算之间的内在联系，促进学生对乘法意义的深刻理解。（3）学情分析莆田市L小学是城区公办学校，属区域优质校。该学校课后服务开展“2+N”模式（作业辅导+兴趣社团），显示资源相对充足。该学校的家长教育投入意识较强，家校联系密切，大部分学生的基础较好，所以设计《乘法的初步认识》这节课可从深度拓展、思维提升、自主探究和综合应用等方向着手，充分挖掘知识深度与广度，满足学生学习需求。2.《乘法的初步认识》教学目标（1）经过对相同加数累加运算简化形式展开系统性剖析，学习者可以渐渐构建起对乘法运算本质的认识，明白乘法和加法之间的内在联系以及本质区别，基于这样的认识，学习者可掌握乘法算式里各构成要素的规范命名，并且准确完成乘法算式的读写。（2）借助对实际问题给予数学抽象的方式，把具体的情境转变为“求若干相同加数之和”这种数学表达形式，在这个过程当中，组织学生参与构建乘法算式的教学活动，以此来系统性地培育其逻辑思维能力以及问题解决能力。（3）在初步认识乘法并应用乘法的教学中，培养学生的数学兴趣和合作学习的意识。3.《乘法的初步认识》教学过程设计方案一、创设情境，生成问题师：小朋友，你们愿意跟老师到公园游乐园一角去看看吗？课件出示情境图（或让学生看课本第46页）。嗬，真热闹，你看到了什么？预设生：有人在玩小飞机…【设计意图】根据学生的心理状态提问，出示游乐园，通过创设学生熟悉的情境，使学生感到亲切自然产生一种乐于参与学习的兴趣。二、探索交流，解决问题（一）多种方式感知每份数量相同。1.数一数。师：小飞机里共有多少人？你是怎么数的?预设生：一个一个数的，两个两个数的，也有说三个三个数的。引导学生说出因为一组有3个人，所以三个三个数简单方便。2.圈一圈。师：请同学们将每架小飞机上的3个人圈起来。学生圈完后，教师在课件中将每架小飞机上的3个人圈起来。3.说一说。师：请同学们说一说，每架小飞机上的人数有什么特点？【设计意图】问题三涉及教师预设提问与课堂动态生成之间存在失衡现象，本研究借助优化教学设计加以改进，展开来说，教师引导学生经由系统观察情境图来获取关键信息，并且基于这些信息自主提出数学问题，此教学策略可培育学生运用数学视角观察现实世界的能力，还可以推动其对生活情境里数学问题的初步认知。在教学实施进程中，学生凭借“数一数、圈一圈、说一说”的剖析活动，深入领会情境中所蕴含的“相同加数”这一数学本质特征，为后续乘法概念的引入奠定认知基础。（二）概括相同数连加算式的特征，渗透乘法的意义。1.摆图形数小棒。师：小棒是我们的老朋友了，你们想摆吗？请你先想一个最喜欢的图形，看一看，在规定时间内你可以摆出多少个这样的图形。学生摆图形。师：你摆一个图形用了几根小棒？算一算摆了这么多个图形，一共用了多少根小棒?师：你会写算式吗？学生写算式，写好后把小棒收起来。学生汇报，教师板书。3+3+3，4+4+4+4…【设计意图】这里体现了皮亚杰认知发展理论，小学二年级学生正处于具体运算阶段的初期，他们的思维仍然依赖具体事物和直观经验。教师让学生摆小棒，不仅能提升学生的数学理解能力，还能培养他们的批判性思维和创新能力。2.认识加数相同的加法算式的特征。师：我们写出了这么多算式，现在一起观察一下这些算式，你能当当小老师，说出你发现的特点吗？先独立思考，再小组讨论。预设生：这些算式都是加法算式，都是相同的数加在一起……如果学生发现不了加数相同的特征，教师可引导，这几道算式的加数有什么特点？学生可能一个一个算式地说，如第一个算式加数都3……教师概括：每个算式中的加数都是相同的。师：观察4+4+4这个算式，你能说出一共有几个4相加吗?板书：3个4师：观察一下其他算式，你能说出它们分别是几个几相加吗？【设计意图】这里解决了问题四学生回答问题机会不均衡这个问题，学生通过小组讨论，一起发现算式的特点，让每个学生参与到课堂中来，再每组派个代表来回答，也激发了学生的集体荣誉感。体现了最近发展区理论和OBE理念，教师让学生当小老师，自己去发现规律，让学生成为课堂的主体。教师进行分层提问，针对基础弱的学生提稍高于其现有水平的问题巩固知识，对能力强的学生设置更具挑战性的问题推动其发展。在最近发展区内提问，能激发学生认知冲突，让他们主动思考、探索，提升数学思维和能力，实现从现有水平向潜在水平的发展。3.感受学习乘法的必要性。师：谁摆的图形比他还多呀？找那些摆得最多的图形的同学汇报。师：哇，把这么多的数加在一起，写出算式时的感觉怎么样?找一名学生板演，其他学生一边数，一边体会有几个这样的数。师：如果摆10个，20个，100个这样的图形，要用多少根小棒？谁愿意写?学生会说：写这么一长串算式，写都写累了。还有人会说数太多了……师：想一想，有办法让它们变得简短些吗？学生尝试写。【设计意图】这里就解决了我们上述分析的问题第一点提问时机不恰当，原有的课堂中，教师存在时序调控的困境，不会预先设计课堂上的每一个提问细节，而是在例题一中就直接写出乘法的算式，数学教学是数学活动的教学，教师要给学生提供从事数学活动的机会和自主探索的时间和空间。这里，引导学生体验同数连加算式中重复的数太多，算式太长，把算式简便这个想法呼之欲出，成为大家追求的目标。算式的改写，乘法的出现，水到渠成。学生对乘法的意义体验充分，印象深刻。（三）明确乘法的意义，学习乘法算式的读法和写法。1.明确乘法的意义。师：刚才小朋友开动脑筋，想出办法使算式变简短了。师：加数相同的加法，还可用什么方法来表示?揭示并板书课题：乘法2.揭示各部分名称和读、写法。师：将100个3连加改成3×100。这个“×”号，你们看像什么?师：对，像我们学过的加号。因为乘法是求几个相同加数的加法的简便运算，所以数学家把加号斜过来写，创造了一个新的符号“×”，读作“乘”。这个算式读作：3乘100。教师小结：3表示原来的相同加数3，100表示原来算式中3的个数，3×100也可以写成100×3，100和3在这个乘法算式中都叫“乘数”，最后算出的结果叫“积”。（四）应用新知，尝试体验。师：黑板上的算式能改写成乘法算式吗？有同学问3+4+5可以写成乘法吗？生：不行，因为加数不一样。师：为什么加数不一样就不能用乘法？师：大家帮他想一想。生：乘法是相同加数的简便运算，加数不同就不能用乘法。师：非常好！这说明乘法只适用于相同加数的加法。【设计意图】问题三所呈现的课堂动态生成不够充分以及学生对算理理解存在欠缺的状况下，教师运用有效的追问策略，把个体疑问转变为面向全体学生的剖析性问题，借由这一教学干预激发了学生的自主剖析意识，在不知不觉中帮助学生构建起“知其然，更知其然”的数学认知结构。体现了认知目标分类理论，从简单的记忆性问题到高层次的创造性问题，引导学生逐步提升认知水平；通过提出分析、评价等高层次问题，促进学生思维发展，培养逻辑思维和批判性思维能力，增强数学应用意识，体验成功，获得愉悦的情感体验。三、自主练习，解决问题回到课堂开始的那幅情境图。1.引导学生再次观察游乐园情境图。2.启发学生提出数学问题。【学情预设】小飞机里一共有多少人？小火车里一共有多少人？过山车上一共有多少人？3.学生尝试解答。以小火车为例：先写加法，再写乘法。如：6+6+6+6=24（人），4×6=24（人）。师：如果是5节车厢呢，算式怎么列？【设计意图】这里解决了问题二，教师提问缺乏灵活性，教师应该应用重复性提问，逐步增加难度，激发学生对数学的热情，锻炼他们的思维能力。这里也解决了问题四，学生回答机会不均衡，在最后练习时，教师面对全体学生进行提问，让全体学生参与课堂。四、全课小结师：通过这节课的学习，大家有什么收获，还有什么问题？小结：在加法算式中，每个加数都相同，就可以把这个加法算式改写成乘法算式。也就是说求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便。六总结本文对新课标背景下小学数学课堂有效提问进行了研究。首先，我们梳理了课堂有效提问的研究背景和研究意义，通过查阅相关的文献明确了研究内容。其次，我们概述了小学数学课堂有效提问相关的理论基础，包含认知发展理论、认知目标分类理论、最近发展区理论等，为课堂提问策略研究提供理论支撑。第三，我们以莆田市L小学的二年级师生为研究对象，通过问卷调查和数据分析明确了该校在课堂有效提问上的现状和不足，为课堂有效提问的策略提供数据支持。第四，根据课堂有效提问调查和分析的结论，有针对性地提出相应的策略，建立相应的二年级乘法的初步认识的知识框架，进而提出恰当的适合莆田市L小学的二年级乘法的初步认识的课堂有效提问设计。本文的研究还存在若干不足之处，比如：