小学语文第二学段习作教学策略研究

第IV页摘要在基础教育课程改革不断深化的背景下，小学语文教学日益重视学生综合能力的培养。作为语言素养的重要组成部分，写作能力的培养尤为关键。三年级阶段，学生已具备基础的语言知识储备，开始尝试运用这些知识进行自我表达。相关研究表明，这一时期的写作指导对学生思维发展和语言运用能力的提升具有显著促进作用。《义务教育语文课程标准》特别强调，要着力发展学生的语言文字应用能力，其中写作能力占据核心地位。针对中年级学生，课标提出了明确的写作要求：能够观察生活，自由表达所见所感，并能清晰描述印象深刻的内容。本研究以中年级写作教学评价体系为切入点，采用理论探讨与实践检验相结合的研究路径，系统考察动态评价机制的构建与实施。研究发现当前存在教学目标设计欠科学、课堂教学指导不足、课后拓展欠缺等问题。究其原因，主要涉及教师备课不充分、专业能力有限以及评价体系不完善等因素。本次研究聚焦于小学语文第二学段习作教学评价反馈体系，运用理论分析与实践验证相结合等方法，提出优化策略：依据课程标准建立科学的目标体系，注重阅读与写作的有机融合；创新教学方法，创设真实情境，实施个性化指导；构建多元化评价机制；拓展课外阅读与实践渠道。通过理论与实践的结合，为提升学生写作能力提供有效策略，同时为教师专业发展提供参考依据。关键词：小学第二学段习作教学教学策略

AbstractAgainstthebackdropofthecontinuousdeepeningofbasiceducationcurriculumreform,primaryschoolChineseteachingincreasinglyemphasizesthecultivationofstudents'comprehensiveabilities.Asanimportantcomponentoflanguageliteracy,thedevelopmentofwritingskillsisparticularlycrucial.Bythethirdgrade,studentshaveaccumulatedbasiclanguageknowledgeandstarttoapplyitforself-expression.Relevantresearchindicatesthatwritingguidanceduringthisperiodsignificantlypromotesstudents'thinkingdevelopmentandlanguageapplicationskills.The"CompulsoryEducationChineseCurriculumStandards"particularlystresstheneedtofocusondevelopingstudents'languageandwritingapplicationabilities,withwritingskillsoccupyingacoreposition.Formiddle-gradestudents,thestandardssetclearwritingrequirements:theyshouldbeabletoobservelife,freelyexpresstheirobservationsandfeelings,andclearlydescribememorableevents.Thisstudytakestheevaluationsystemformiddle-gradewritingteachingastheentrypointandadoptsaresearchapproachcombiningtheoreticalexplorationandpracticalverificationtosystematicallyexaminetheconstructionandimplementationofadynamicevaluationmechanism.Theresearchfindsthattherearecurrentlyissuessuchasinsufficientlyscientificteachinggoaldesign,inadequateclassroomguidance,andlackofpost-classexpansion.Thereasonsmainlyinvolveinsufficientteacherpreparation,limitedprofessionalcapabilities,andanincompleteevaluationsystem.ThisresearchfocusesontheevaluationfeedbacksystemforcompositionteachinginthesecondstageofprimaryschoolChinese,andthroughacombinationoftheoreticalanalysisandpracticalverification,proposesoptimizationstrategies:establishingascientificgoalsystembasedonthecurriculumstandards,emphasizingtheorganicintegrationofreadingandwriting;innovatingteachingmethods,creatingreal-lifescenarios,andimplementingpersonalizedguidance;constructingadiversifiedevaluationmechanism;andexpandingextracurricularreadingandpracticalchannels.Byintegratingtheoryandpractice,itprovideseffectivestrategiesforenhancingstudents'writingabilitiesandoffersreferenceforteachers'professionaldevelopment.KeyWords:Secondgradeofprimaryschool，CompositionTeaching，Teachingstrategy目录TOC\o"2-2"\h\z\t"标题1,1,标题3,3,标题,1,摘要,1,中文摘要,1,标题2,2,标题3,3"1620摘要 III2636Abstract IV24414一、绪论 12855（一）研究背景 123805（二）研究目的及意义 195621.研究目的 167442.研究意义 231246（三）文献综述 2256141.国外文献综述 2315132.国内文献综述 496033.国内外研究述评 519346（四）研究的主要内容 632214二、理论基础 720362（一）建构主义学习理论 725345（二）认知发展理论 716915（三）语言习得理论 832488三、在小学语文第二学段习作教学中存在问题 91784（一）教师习作目标设计不合理 93342（二）教师习作课堂指导不到位 921033（三）教师习作教学课后延伸不足 99781四、在语文第二学段习作教学中存在问题原因分析 11937（一）教师习作课前准备不充分 11213641.学情分析不透彻，未能把握第二学段学生习作水平 1132792.教师习作目标表述模糊化，未能设计可观测习作目标 11760（二）教师习作教学能力有待提升 1193421.习作缺乏生活化情境创设，情感体验不佳 12132762.习作教学经典文本精细分析指导欠缺 123.教师未建立多元化评价体系 1227164（三）教师习作课后延伸不足 1365931.评价机制缺失，缺乏动态激励 13218452.拓展形式单一，实践过程欠缺 13240五、小学语文第二阶段习作能力培养的有效方法 155053（一）深研课标内核，构建习作目标模型 1544091.引导学生体验生活，丰富情感体验 15238262.习作重视读写结合，提升观察感知 1515053（二）丰富教学模式，形成习作方法体系 16294951.教师革新教学观念，优化习作指导 16217172.鼓励学生创意表达，激发习作灵感 16205683.尊重学生创作，及时给予针对性反馈 1731209（三）加大课后延伸，挖掘习作素材资源 17290231.开展课外阅读活动，积累习作素材 1754232.增强学生生活体验，挖掘习作题材 1725985结论 1926954致谢 203731参考文献 2121435附录一 2220591附录二 24一、绪论写作能力是语文核心素养的重要组成部分，小学第二学段（3~4年级）是连接写话训练到篇章习作的关键时期，对于教师习作教学策略的要求在这一时期也日益凸显。《义务教育课程标准（2022版）》（以下简称标准）明确指出，该学段应培养学生“观察周围世界，能不拘写下自己的见闻、感受和想象”的能力，并强调“乐于书面表达，增强写作自信心”的情感目标，要求教师在习作教学中帮助学生顺利完成从写话到独立完成一篇写作，感受书面表达的意义和基本要求。本次研究以新课标理念为指导，通过系统分析现有问题结合教育心理学理论和成功的教学案例及其他学者论文指导，试构建一套符合第二学段学生认知发展规律，能够有效激发写作兴趣，提升学生表达能力的教学实施路径，努力落实课标要求，最终辅助教师实现学生写作素养的全面提升。（一）研究背景小学语文第二学习作教学正面临着传统模式转型的迫切需求。在教学实践中，课堂教学模式固化、评价方式单一，未充分关注学生表达需求与兴趣培养；教师偏重写作技法机械训练，忽视写作动机激发和创造性思维引导，致使学生普遍畏难，习作内容缺少真实体验与个性表达。这种高耗低效的教学现状与《义务教育语文课程标准》倡导的"自由表达""创意写作"理念存在明显差距。本研究聚焦该学段学生认知特点与习作发展规律，构建理论与实践结合的教学策略体系，通过剖析学生特殊需求，探索激发写作兴趣、提升表达能力的有效途径，为落实新课标、改善习作教学现状提供新视角与实践参考。（二）研究目的及意义1.研究目的为提升小学第二学段学生的习作能力，本研究以发现当前习作教学中存在的主要问题为目标，如习作要领指导不明、教学模式单一，深入剖析问题，从教师教学理念，课程设计及评价方式的维度进行归因分析；最后基于新课标要求与建构主义理论以及维果茨基的支架式教学理论为指导，着力开发生活化的教学资源。优化习作教学过程的指导，提升三四年级学生习作能力，提供可操作的实践策略，促进及语文核心素养的全面发展。2.研究意义本次研究通过系统的分析小学第二学段习作教学的现状，立足新课改背景下小学语文习作教学转型的现实需求。揭示出当前存在的教学困境及其深层原因。研究结果将有助于深化对第二学段习作教学规律的认识，丰富过程性写作理论在小学中年级的应用研究，为一线教师提供可操作的策略指导，对突破传统习作教学瓶颈，培养学生真实的写作能力有重要的实践价值，同时为落实语文核心素养培养具有积极作用。（1）理论意义本研究通过深入剖析第二学段习作教学的内在规律，从认知发展视角丰富了小学写作教学理论体系，填补了该领域针对性策略体系的空白。为构建符合我国语文教育特点的习作教学理论提供了重要参考。以弥补小学中段学生写作心理机制探讨方面的不足为目的，为发展适合我国小学习作教学的理论框架提供了新的研究视角和实证依据。（2）实践意义本研究的习作教学策略体系为突破相较于传统的教学模式提供了新的思路。通过创造真实的写作环境，优化写作过程的指导等方面有效地提升学生的写作动机以及表达能力，研究的成果可直接的应用于教学课堂实践，为教师提供了完整的实施路径，对促进学生语文核心素养落地具有重要的实践价值。（三）文献综述1.国外文献综述通过对相关资料的整理和分析发现，国外许多学者对小学语文习作教学进行了明确阐述，主要分为两类：基于语文要素的教学实践研究和创新教学模式与策略研究。（1）基于语文要素的教学实践研究在小学语文习作教学范畴当中，詹静研究观点在于，教师在教学进程里要把词汇收集，句子应用，修辞手段之类的基本语文知识巧妙地融合进习作教学当中，创建起一个完备而又系统的习作知识架构，通过这样一种整体性的教学方法来促使学生透彻领悟不同种类文章的写作框架以及表达方式，进而做到写作水准的优化，詹静还提议教师平日里教学的时候引领学生留意文本的构造和语句的特点，并且支持学生去仿照写作然后加以更新，凭借这种依靠语文要素的整体性教学办法，不但可以有效地加强学生的习作水平，而且能够全方位地推动学生语文综合素养的改善。XiaopingGao在自己的研究里也提到过类似观点，即写作教学要重视写作技巧的讲解与示范，且还要有足够的写作训练以及指导才行，只有经过实际操作过程中的反复思考和改进之后，学生才会慢慢领悟到写作的核心所在，比如在教学的时候，可以让学生留意一下生活当中那些细微之处，然后试着用形象的表述和真诚的情感去充实作文内容之类的做法，这样也许能帮助学生更好地把握写作技巧，从而进一步提升自身的写作能力。Susan主要从理论角度给小学语文习作教学带来一些新思路，按照她所提出来的观点，她根据Vygotsky的社会文化理论得出结论——人的认知发展源自各种历史，社会，物质及文化背景之中，而这些经历和相互作用起着非常重要的作用。所以，在语言教学当中，教师要通过交流活动推动学生的认知发展，比如，可以安排学生展开小组探讨，写作分享之类的活动，使得学生在彼此交流的时候取长补短，一起成长，进而优化自身的写作水平。综上来看，诸位专家学者站在不同的视角上，针对小学语文习作教学这个话题，给出许多颇具洞察力的看法与提议，给实际的教育操作赋予了珍贵的理论支撑和应用指引。（2）创新习作教学模式与策略研究ZhichaoZhang和FurongZhang提出一种新的微型化写作教学模式，在小学语文写作教学时，经由简化写作任务，重点训练核心写作技能，可以让学生立即把握写作重点并有效地加以表达。具体来说，就是把复杂的写作任务拆成许多小而具体的子任务，叫学生一步步去做，这种微型化教学模式有益于学生战胜写作时的畏难情绪，提升写作信心，且方便教师针对学生的薄弱之处实施精确指导，同年，YayuXing详细探究了“课前三分钟”活动给小学语文写作教学带来的影响。她表明，组织学生在课前三分钟展开口语表达，话题分享，故事讲述或者佳作赏析之类的活动，能够切实加强学生的语言组织能力，逻辑思维能力以及综合素质，YayuXing着重体现，“课前三分钟”这个活动既给予学生一个锤炼口头表达能力的平台，又可以唤起学生的创作灵感并加强其写作兴趣，拓宽写作视野，优化了学生的倾听习惯和评价能力，推动了学生彼此间的互相学习，共同成长。国外学者关于小学语文习作教学的研究成果给教育操作带来诸多理论支撑和新思路，詹静探究依靠语文要素的整体教学策略时，突出写作教学中系统整合的重要性，有益于学生全方位，深层次地把握写作知识与技能，ZhichaoZhang，FurongZhang和YayuXing等学者针对教学模式及策略展开研究，重点关注简化教学流程，改良教学环节并充实教学活动等手段，从而提升教学效果并加强学生的参与度。这些研究成果另外拓展了小学语文习作教学的方法和途径，而且给教师在实际教学时给予了多种化的选项和灵活应用的余地。2.国内文献综述国内许多学者对小学语文第二学段习作教学策略进行了深入研究，主要有两类研究方向：一是基于教学理念与策略创新；二是聚焦于学生能力培养与核心素养提升的研究。他们都为我国小学教师习作教学策略引领了新方向。（1）基于教学理念与策略创新研究小学语文习作教学范畴内，庄芳提出“修辞立其诚”概念，即教师要通过营造真实环境并采用生活素材，促使学生在习作里表述真诚感情，令作文能体现出学生的内心世界，她感到，唯有让学生在写作过程中说真话、表真情，才可以有效地唤起学生的写作兴致及其创作力，进而改善习作品质及表达水平。张慧子鉴于当下教学当中存在学生缺乏想象力且教学方法较为单调的状况，给出了借助绘本去唤起学生想象力的办法，她提倡通过举行诸如想象游戏之类的多种教学活动来拓展学生的思路，重视教师应当充分认识并开发学生的想象力，支持学生在习作时大胆地发挥自己的想象，写出有新意又具个性的文章。郑彩英的研究同样关注到习作教学的重要意义，其表明教师可通过设计富有趣味性的写作任务并运用多种化的教学手段来唤起学生的习作热情，她着重体现把游戏，故事等元素应用到习作教学当中，促使学生在愉悦的氛围里优化写作水平，优化学生的习作积极性与表达能力。（2）学生习作能力培养与核心素养提升的研究张凯雯基于核心素养层面剖析，提出在小学语文习作教学当中教师应该规划一些综合性的习作任务，展开小组合作学习类活动，促使学生在语言应用，思维拓展，审美创作及文化流传等方面做到全方位的成长，她提议教师在实施习作教学的时候，一方面要留意学生的语言表达情况，另一方面也要看重对学生思维特点，审美情趣以及文化认知的塑造，让学生在写作的时候可以整体优化自己的核心素养。石楠楠着眼于单元习作的深度教学，倡导教师深入剖析教材单元里包含的写作要素和训练目的，形成起相关的知识系统，依照由浅入深的教学次序，引领学生一步一步学会习作技能。石楠楠表式，教师要通过系统的教学设计以及有效的评价机制，促使学生在单元习作当中达成能力上的进阶发展。陈思思着重探讨了小学语文习作教学里传统元素的融入情况，她的研究体现出，教师可以把传统元素巧妙地融入到习作教学之中，以此来加强学生对于自身文化的认同度和民族自豪感，陈思思提议教师借助诸多类型的传统素材，教师需引领学生于写作时利用传统文化要素展开创意表现。上述学者的研究成果具备重要的参考价值，有关教学理念与策略更新的研究突出了真实情境，趣味性和多种化教学方法的重要性。此外，着重于学生能力塑造与核心素养优化的研究，告知了我们要重视学生的全面发展，从语言、思维、审美和文化等诸多维度去设计教学活动，这些研究大多集中在理论探究和宏观策略上，缺少具体的课例和操作细节。在实际教学当中，怎样把教材内容和学生特点精准地结合起来，并落实这些理念，还须要进一步探究。评价体系大多侧重于教师评价，对于学生自评，互评等多方面化评价方式的研究较少，日后的研究可以加大对评价机制的探寻力度，全面发挥评价所具有的激发和引导作用，从而促使小学语文第二学段习作教学质量得到改善。3.国内外研究述评国内外针对小学语文第二学段习作教学的研究均较为深入，不过各自有所侧重，国外研究侧重于探寻改良后的教学模式与微型化写作模式。其重点在于经由简化教学流程并增添趣味性来优化学生的写作能力，这给国内教学带来了新想法，国内研究扎根于本土的教育环境，不但关注教学理念的更新，而且看重学生核心素养的发展，从创设真实情境，运用绘本一直到发展核心素养等多角度展开，更具针对性与实用性。分析以上国内外学者的研究发现：在进行习作教学时，一方面要重视理论更新，汲取国外学者提出的新式教学模式和策略，诸如简化教学环节，增添趣味性等观念，并探究其在国内教育环境下推行的可能性；另一方面也要联系国内教育现状，充分参考国内学者关于核心素养塑造，真实情境创建等方面的研究成果，以保证研究具有指向性和实用性，此外还要留意评价机制的完善情况，积极采用多种化的评价方法，填补当前研究存在的漏洞，从而赋予小学语文第二学段习作教学更为全面，实用的策略支撑。（四）研究的主要内容本研究主要围绕小学语文第二学段写作能力培养展开。重点讨论。三个核心问题及其解决的策略。首先聚焦写作要领指导不明的问题，教师在审题立意，材料选择，结构安排等关键环节缺乏系统性的指导方法，导致学生写作时无从下手；其次是写作内容空洞贫乏，学生缺乏对生活的细致观察和真实的体验，写作往往流于形式化的表达；最后围绕基础知识积累不足的困境，重点考察分析词汇的积累是仿写的训练以及微写作等策略。对学生语言表达能力的效果。研究将采用多种研究方法，通过教学实验对比分析不同策略的实施效果，旨在构建一套适合第二学段学生认知特点的习作教学体系，有效的提升第二个阶段学生习作能力，使他们写作既言之有物又表达规范。概念界定1.小学语文第二学段《义务教育语文课程标准》认为：第二学段是小学3-4年级。这个学生从写话过渡到写作的关键阶段，要求能够观察周围世界，不拘形式的写下见闻，感受和想象。字数在200-300字左右；王荣生认为：该段学生正处于“习作意识”觉醒期，需要建立“为交流而写作”的基本观念。此外，第二学段的习作教学需注重激发学生的表达动机，通过创设真实情境（如班级活动记录、书信交流等）帮助学生理解写作的交际功能。吴忠豪认为，教师应减少机械的格式限制，鼓励学生以“我手写我心”的方式自由表达，同时通过范例引导、同伴互评等策略逐步培养读者的意识，避免习作陷入“自我中心化”的困境。这一阶段的训练将为高年级的文体写作奠定心理与能力基础。本研究认为：第二学段是培养写作兴趣的关键时期，学生开始从“写通顺”，到“写具体”发展，要重点的培养观察力，表达力和语言运用能力。2.习作教学能力崔峦认为：习作教学能力是教师培养学生书面表达的综合教学能力，包括教学内容选择、教学过程组织和教学评价设计三个维度；吴忠豪认为：习作教学能力，其本质是培养学生“书面语言运用能力”的教学专业素养。本研究认为：写作教学能力特指教师在第二学段指导学生进行书面表达实践的教学能力。包括内容构建指导、形式表达训练和写作素养的培养三个层面，有系统性、阶段性的特点。

二、理论基础（一）建构主义学习理论建构主义学习理论由皮亚杰和维果茨基提出并发展。皮亚杰的认知建构主义指出儿童通过“同化”与“顺应”主动建构过程发展认知能力，认为知识并非被动接受，而是个体在与环境互动中逐步形成。维果茨基的社会建构主义强调社会文化因素对学习的重要性，提出学习发生于最近发展区，是在成人或更有能力同伴指导下通过社会协作完成的意义建构。二者核心观点一致：知识获取并非被动接受，而是学习者基于已有经验，与环境或他人互动中主动建构的过程。这一理论为现代教育的探究式学习、合作性学习奠定理论基础。建构主义学习理论对本研究的重要体现主要在三个方面。首先即情境认知的观点，支持创设真实的写作任务（如“我为母校做的一件事”），这种方法解决了习作内容空洞的问题，帮助学生通过直接的经验建构写作的素材，与第二学段习作教学中以学生为中心的培养理念高度契合，从仿写到创写针对性的提升语言基础；其次，维果茨基的社会建构理论，通过社会性的互动提升写作能力，可有效解决当前习作教学中不足，内容空泛等问题。（二）认知发展理论认知发展理论由瑞士发展心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget）创立。该理论将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11岁以上）。该理论的核心贡献在于揭示：认知发展是主体通过同化-顺应机制主动建构的过程；发展阶段具有不可逾越的序列性；教育必须遵循儿童的认知发展规律。该理论揭示了学习过程的本质特征，为教育工作者理解学生的思维特点，设计符合认知规律的教学活动提供了重要的理论基础。促使教育者重新思考如何根据学生的认知特点来设计教学活动。本研究以皮亚杰认知发展理论为指导，该理论指出7-11岁儿童处于具体运算思维阶段，这一特点决定第二学段学生写作时倾向依靠具体形象表达、需要实物辅助，而这正是当下教学常忽略的重要内容。基于此，研究提出通过创设贴近生活的写作情境唤醒学生具象思维，设计动手操作活动推动认知构建，将复杂写作任务拆解为清晰步骤。借鉴"同化-顺应"原理，构建从看图写话到话题作文的进阶训练体系，研发可视化写作工具减轻认知负担。这些教学策略紧扣学生认知发展规律，针对当前习作教学目标虚高、指导不足等问题提出解决方案，使教学更贴合学生思维发展实际。（三）语言习得理论语言习得理论主要由美国语言学家诺姆·乔姆斯基提出，主张人类具有与生俱来的“语言习得机制”（LAD）他认为儿童在语言输入的刺激下能够掌握复杂的语言规则。语言习得理论主要探讨人类如何掌握语言的能力，该理论强调语言能力具有生物学基础，并存在着关键的发展期，儿童能够创造性的产出从未听过的句子。乔姆斯基的发现解释了为什么儿童能在短时间内自然的习得母语，这一理论启示小学第二学段习作教学：教师应该提供分布并且略高于学生当前水平的优质语言输入，营造轻松愉快的写作氛围，尊重语言发展的自然规律。避免过度的强调机械化的语法纠错，促进学生写作能力的自然发展。乔姆斯基的语言习得理论为本次研究提供重要启示，其揭示的语言生物机制与创造性本质为理解第二学段学生写作发展规律提供新视角。理论中"关键期"概念解释了，3-4年级是语言发展敏感期并作为书面表达关键窗口期，学生展现的语言创造性与理论预测相符，"语言创造力"观点则为关注学生个性化表达提供理论支撑。在实践应用上研究基于该理论为教师提供参考：通过读-仿-创阶梯训练培养语感，设计开放式写作任务激发创新表达，构建发展性多元评价体系关注写作过程进步。这些方法能有效解决当前写作教学输入不足、限制过多等问题。

三、在小学语文第二学段习作教学中存在问题（一）教师习作目标设计不合理当前小学语文第二学段习作教学中学生普遍存在着写作兴趣不高，畏难情绪明显的问题，分析主要原因在于：教学目标与课标要求脱节，部分教师未能精准把握第二学段习作教学“乐于书面表达”“分段表述”等核心要求，导致目标定位偏差，比如三年级开始便要求学生完成结构完整、情感丰富的记叙文，超出该学段学生写作能力范畴。习作教学目标设计欠缺系统性与梯度性，教师未能明确区分三年级“写清楚”、四年级“写具体”的不同要求，致使习作训练重点模糊，难以构建循序渐进的能力培养体系。教学目标脱离学生实际，部分教师依据教材机械设定目标，忽视了学生生活经验与认知水平，这种脱离实际的目标设计难以激发学生写作兴趣，导致写作训练低效。（二）教师习作课堂指导不到位在写作教学实践中，部分教师沿用单向知识传授模式，未落实现代教学理论倡导的互动建构方法。认知发展理论表明写作能力需经历从外部辅助到自主建构的发展过程，而当前教学中抽象概念讲解因缺少认知支架和情境设计，就会致使学生难以将写作知识转化为实践能力。教学忽视学生个体差异，采用统一指导模式，未依据第二学段学生不同写作基础和兴趣分层设计教学，将难以满足学生多样化学习需求，制约创造性思维发展。教师反馈多停留在表面，缺少具体指导，这种缺乏针对性的评价无法有效提升学生写作能力，削弱了评价对教学的诊断和指导作用。（三）教师习作教学课后延伸不足小学语文第二学段习作教学中，课后拓展的环节薄弱直接影响着学生写作能力的持续性发展。这一阶段的习作教学需要突破课堂的限制，构建课内外联动的完整体系。然而在现实教学中课后拓展往往被简单地理解成为作业布置。缺乏系统的规划和专业的指导。部分教师对课后延伸的布置也不够，未能充分结合第二学段学生的认知特点，设计合理的拓展活动。3-4年级的学生正处于从写话向习作过渡的关键期，思维发展具有明显的特征，生活经验相对有限，基于这些特点，要求教师通过课后的拓展来弥补课堂教学中的不足。要改变这一现状，必须从教学理念到实践操作进行。系统的科学的延伸。使课堂教学与课后实践形成有机的、促进学生写作能力发展的完整闭环。

三、在语文第二学段习作教学中存在问题原因（一）教师习作课前准备不充分小学语文第二学段习作教学中教师课前准备不充分直接影响着教学效果。不少教师未能深入了解学生对知识的掌握程度和写作能力，习作指导不够贴合学生语言表达和思维发展水平，教学内容与学生实际需要无法对应。教学目标设定得太宽泛，没有清晰的衡量标准，既没说清学生要学到什么程度，也没明确每个教学步骤应达到的能力要求，导致习作教学抓不住重点，难以用具体指标评估教学效果，破坏了习作教学的整体规划和实际作用。1.学情分析不透彻，未能把握第二学段学生习作水平在小学语文习作教学课前，教师对3、4年级学生从形象思维转向逻辑思维的认知发展特点理解不到位，设计教学时忽视学生实际能力。在课前进行调研的方法上，多数教师仅凭经验或教材要求判断学情，缺少前测习作、问卷调查等科学手段，难以摸清学生写作基础和个体差异。教师对第二学段习作教学理论钻研不深，对学生写作能力发展规律认识不足，影响了学情分析和教学准备的质量。这些问题导致教学无法契合学生需求，课堂效果大打折扣。比如，在指导第二学段写人习作时教师未考虑学生概括能力有限，直接要求通过典型事例表现人物品质，致使学生因难以把握典型性堆砌事件，造成人物形象单薄，反映出教师对学情把握不足，未从外貌、动作、语言等具体描写搭建写作阶梯。2.教师习作目标表述模糊化，未能设计可观测习作目标在小学语文3-4年级习作教学中，教师设定的教学目标常出现模糊，表述不清晰的问题，究其根源在于对学生写作能力发展规律把握不准确。小学语文第二学段是从简短写话迈向完整习作的关键期，三年级重在训练清晰表意，四年级则强调内容具体详实。但不少教师在制定目标时，忽略了这种循序渐进的培养逻辑，导致目标表述笼统抽象。此外，在习作教学课前，一些教师未能认真研究课程标准，不能将“乐于表达”“分段表述”等要求转化成具体可操作的指标，也不了解3-4年级学生习作能力的发展规律，无法根据学生实际情况制定分阶段的教学目标。教学中还有很多老师仅凭借经验制定习作教学目标，没有细化目标的意识和方法，常用笼统的说法代替明确要求。（二）教师习作教学能力有待提升《义务教育语文课程标准》明确指出第二学段学生应乐于书面表达，增强节奏的自信心，观察这位世界不拘形式的写下见闻、感受和想象，尤其是要把新奇有趣的，印象深刻的或深受感动的内容写清楚。然而当老师教学能力欠缺，在这一学段的习作教学指导不到位时，学生的习作水平就难以提升。一方面，教师未能充分培养学生从日常生活中提炼习作素材的能力。教学时不引导学生关注生活细节，导致学生缺乏对生活的观察与感悟，写作时脑中没有素材可用，文章内容空洞。另一方面写作培养未能给予学生对于经典文本分层次的分析，导致学生写作素材缺失，遏制了学生的表达能力。在小学习作教学时，教师应该注重学生个体习作能力的差异，进行针对性的辅导，宽泛的写作标准以及格式化严重“一视同仁”的写作指导未能激发全体学生的创作灵感。1.习作缺乏生活化情境创设，情感体验不佳小学语文第二学段习作教学效果不显著，生活化情境创设不足是主要原因之一。部分教师教学理念出现问题，只看重写作技巧讲解，忽视生活体验对激发写作兴趣、积累素材的重要性。在教学设计上，很多老师未能将校园活动、家庭生活等日常场景转化为写作任务，习作教学和现实生活脱离。教师不够重视开发教学资源，未能收集生活化素材，制定写作任务常超出学生生活经验。此外教师教学受应试教育影响严重，习作课堂大部分进行模式化写作训练，不注重利用真实情境激发学生的表达欲。缺少生活化情境，学生没有内容可写，致使出现习作内容空洞，习作模式化严重的问题，严重影响真实写作能力提升。2.习作教学经典文本精细分析指导欠缺随着教育改革的不断推进，语文教学的育人目标日益强调着对学生核心素养的培养，但是在实际的教学场景中，经典文本的细致分析却陷入了边缘化的困境。部分教师受着功利化教学思维的主导，未能充分认识到经典文本在语言学习、思维发展与文化传承中的核心价值，把教学的重心过度倾斜于应试技巧与考点训练，压缩了经典文本的研读时间，导致学生难以通过深度剖析文本获得语言建构、审美鉴赏与文化传承的能力。这种教师对于文本解读价值的认知偏差，既未能将经典文本视为培养学生写作能力的优质载体，又缺乏对文本分析方法论的系统设计。同时，快节奏的教学进度与应试压力挤压了深度解读的时间，学生长期缺乏对经典文本字词句段篇的细致揣摩，对文本结构与思想的深度挖掘，语言感知力与文化理解力的发展将受到严重制约，长此以往将对学生的终身学习能力与全面发展产生消极的影响，这样的教学最终将会背离语文教育以文化人、以文育人的本质追求。3.教师未建立多元化评价体系语文课程标准强调教学评价要以过程性评价和终结性评价相结合，习作的评价也应做到多元化。评价方式多样化。有效的教学评价才能更好的反映学生学习实际掌握情况，可以对学生起到诊断，激励和导向的作用。便于教师及时得到教学反馈，灵活调整教学计划。然而目前教师的习作评价存在表面化习作评价不深入评价，也没有针对学生平时的表现进行评价，仅对作文进行诊断评价，对学生思维发展和提感体验关注较少。并且教师习作评价用语过于主观性和随意性。总之，部分教师对于习作评价是单一的，没有贯彻执行过程性评价和表现性评价的要求。（三）教师习作课后延伸不足当前小学语文第二学段习作课后延伸不足严重影响着教学效果，课后延伸与课堂教学脱节导致学生写作能力培养出现断层。问题根源在于教师未充分认识课后延伸价值，仅将其视为布置作业，缺乏系统性设计且未与课堂教学目标有效衔接；单一固化的活动形式难以激发学生持续参与兴趣；同时评价反馈机制不完善，无法形成有效激励，这两大问题共同造成了课后延伸不足的现状。1.评价机制缺失，缺乏动态激励小学语文第二学段习作教学课后延伸评价存在诸多问题：教师未系统构建与课堂目标衔接的层级化评价标准，反馈缺乏针对性；评价重结果轻过程，未能动态跟踪学生习作过程、记录成长；激励措施无法随学生表现动态调整，效果减弱；评价主体仅以教师为主，学生自评互评和家长评价未充分参与，影响评价全面性；评价结果未有效应用于后续教学，削弱诊断改进功能，这些因素降低了学生的参与热情、限制写作能力发展。2.拓展形式单一，实践过程欠缺小学语文第二学段习作教学课后拓展形式单一、实践不足，根源在于部分教师未能准确把握该学段学生以具体形象思维为主且注意力持续时间有限的认知特点，难以设计出有趣又有层次的拓展活动；课程设计未系统挖掘生活化写作资源，使拓展内容脱离学生生活经验，无法激发情感共鸣与表达欲望；实施过程缺乏科学指导框架，活动多为机械模仿，缺少循序渐进的实践引导；家校协同机制缺失，课外实践活动得不到有效支持配合。这些因素制约课后拓展活动效果，影响学生写作能力提升。

五、小学语文第二阶段习作能力培养的有效方法（一）深研课标内核，构建习作目标模型小学语文第二学段习作教学中教师设计合理教学目标是提升学生习作能力的关键。注重引导学生体验生活挖掘写作素材的教学目标引导学生从日常生活中发现写作素材，培养学生的观察力和感受力，让习作内容真实丰富。体现读写结合理念的教学目标，可通过课内外阅读积累优美词句、分析文本结构与表达方式，将阅读收获转化为写作资源，丰富学生语言表达。此外，应制定符合第二学段学生认知特点且能系统提升写作能力的梯度性目标，从句段训练逐步过渡到篇章写作，使教学更具层次性。以生活体验为基础、读写结合为路径的目标设计，可有效激发学生写作兴趣，促进习作能力全面发展。1.研读课程标准，细化习作教学目标小学语文第二学段习作教学细化目标需依据课程标准核心要求，结合学生实际发展水平系统设计。教师要深入理解课标对第二学段习作能力的具体要求，抓住“观察”“想象”等关键要素，转化为可操作、可评价的教学目标。目标设定应体现层级性，从语句通顺到段落连贯再到内容具体，构建阶梯式体系；表述采用明确具体动词描述学习结果，避免模糊。同时确保目标符合课标要求与学生从写话向习作过渡的认知特点，具备可达成性。如此细化目标，为习作教学提供清晰指引，助力学生写作能力稳步提升。2.习作重视读写结合，丰富写作语言小学语文第二学段习作教学可通过创设情境、开展实践活动引导学生积累生活素材。教师可结合人物描写类课文设置"人物观察周"，让学生记录家人、同学的外貌神态和行为特点，鼓励学生以文字或图画形式撰写生活观察日记，内容包括校园生活、家庭日常、自然现象等，并通过定期分享会促进素材交流。还可组织校园植物观察、社区活动记录等课外实践拓宽学生观察视野。这种教学模式促使教师将教学内容与生活场景深度融合，用真实情境激发学生写作兴趣；帮助学生形成"生活即素材"的意识，在观察思考中提升语言表达和信息整合能力，推动学生从被动完成习作转向主动创作，为语文素养发展奠定基础。​（二）丰富教学模式，形成习作方法体系小学语文3-4年级是学生从写话向习作过渡的关键阶段，教学模式是否丰富直接关系到学生写作兴趣培养和能力提升。教师要改变传统教学方式，运用多种教学方法优化写作指导过程，用启发引导代替机械练习。指导过程中重视学生主体作用，鼓励个性化表达和创新思考，激发学生写作积极性。根据学生写作水平和发展需求，建立差异化指导机制，采取分层分类指导策略，为每个学生提供合适的写作发展支持。灵活运用多样化教学方法，是解决第二学段习作教学中维持学生兴趣、提升写作能力两大问题的有效办法。1.教师革新教学观念，优化写作指导小学语文习作教学革新需要教师转变教学观念、改进指导策略。传统教学重结果轻过程、重技巧训练轻真实体验，新课标提出习作是学生表达思想、发展思维的重要方式，这就要求教师从单纯评判者变为学习引导者，通过创设自然观察、模拟采访、绘本共读等真实情境激发学生表达意愿，回归写作本质。指导上可采用支架式教学，根据学生不同学习水平给予差异化帮助。教学不应局限于课堂文本，要构建起生活素材积累、口头表达训练、书面写作实践与多元评价反馈的动态体系，紧密联系习作与生活经验。这样的教学模式转变能消除学生写作畏难情绪，有效提升其观察、思考和创造性表达能力。2.鼓励学生创意表达，激发写作灵感提升小学语文习作教学中学生写作兴趣与创新能力关键在于教师激发写作灵感。传统教学过分强调格式规范压抑个性，导致学生习作内容雷同、情感单薄，教师需转变思路构建开放包容写作环境。教学实践可从三方面着手：设计开放式命题，鼓励学生突破常规思维多视角想象，让写作成为自由表达过程；利用绘本、短视频等多媒介创设情境，或开展故事接龙、角色扮演等互动游戏，融合视听体验与语言实践激活创作欲望；改进评价方式，减少机械语法纠错，通过"亮点点评""创意之星"等激励性评价挖掘习作独特之处增强学生表达自信。这种教学模式通过拓展表达空间、丰富创作途径、优化评价导向，有效调动学生写作积极性，提升语言表达能力的同时培养创新思维，让习作回归心灵书写本质。3.尊重学生创作，及时给予针对性反馈在小学语文第二学段习作教学中，教师要尊重学生创作主体地位，把单纯评判习作好坏的评价方式，转变为促进发展的指导。评价时需具备专业敏锐度，关注学生写作思路、情