应对高考“教考衔接”的教学思考

应对高考“教考衔接”的教学思考“教考衔接”是近年高考绕不开的话题，2025年的高考也不例外，如全国一卷阅读Ⅰ的第5题引入柳宗元《种树郭橐驼传》与阅读材料相关内容进行对比，全国二卷阅读Ⅱ的材料选自《儒林外史》第五十五回衔接初中教材等等。“教考衔接”是高考命题的必然方向，一方面它是《中国高考评价体系》“一核四层四翼”中的“引导教学”功能的体现。它能引导一线教师用好统编教材，提高课堂效率。教材是一线语文教学最重要的资料，是教师教学的重要依据，如果高考脱离教材，势必导致教师和学生不重视教材，不重视课堂，从而使语文教学陷入混乱。另一方面，“教考衔接”是取消《考试说明》后高考必然呈现的样态。在有《考试说明》的时代，教学依据《课程标准》，考试依据《考试说明》，两套纲领性文件导致了教考分离成“两张皮”。实施新高考之后，国家教育考试中心不再发布《考试说明》，教学和考试都统一到《课程标准》的范围内，两者都以《课程标准》为依据，实现教-学-评的一致性，这样必然产生“教考衔接”。从近年的“教考衔接”的情况看，主要有显性关联和潜在关联两种方式。显性关联是指考点设置直接与教材内容相关联，如每年高考的名篇名句默写，文言文阅读中与教材字词意思和用法的比较等都是比较固定的考查内容；再如上文所举的关联柳宗元《种树郭橐驼传》的题目，直接要求考生分析“养护理念”和产生的“原因”，这就直接考查考生对《种树郭橐驼传》内容的掌握情况；再如2023年新课标Ⅱ卷现代文阅读Ⅱ第7题，选项B和D分别关联了鲁迅《社戏》和沈从文《边城》，如果没有对这两篇作品的深刻理解是很难做出正确判断的。潜在关联是指材料的选择和问题的设置与教材内容有着内在关联。如2024年新课标I卷信息类阅读摘自毛泽东同志的《论持久战》。中学语文教材中收录多篇毛泽东同志的文章，如《反对党八股》《中国人民站起来了》《改造我们的学习》等。试题落实新课标中“思辨性阅读与表达”学习任务群关于“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，以及“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”等要求，都与教材和课标相呼应。从考查的内容来看，显性关联和潜在关联在高考试题中都大量存在，只是潜在关联不易被发现；而且“教考衔接”不仅关联高中教材，对初中教材的关联也越来越多。从考查的要求来看，显性关联更侧重考查考生对教材知识内容的识记和理解，而潜在关联更侧重考查考生的能力素养，特别是整合和迁移能力。当前，高中教师已经意识到了“教考衔接”的重要性，有些教师也主动根据高考题型变化来调整教学。但很多教师从题型出发，认识到的“教考衔接”依然是局部的、零散的，只能跟在试题后面亦步亦趋，头痛医头脚痛医脚，难以形成系统性的、有针对性的教学与复习的思路和策略。当然，这里有教学管理层面的问题，如初高中语文教学的衔接问题，中考命题的导向问题，高中教师循环教学的落实问题等等。但最重要的还是高中语文教学层面的问题，作为长期在一线从事高中语文教学的教师，笔者将从高中语文教学层面谈谈对“教考衔接”的思考。一、依标教学是落实“教考衔接”的根本路径《课标》是组织教学的标准，但事实上真正能做到依标教学的教师并不多。主要有两方面的原因，一方面，新课标作为指导性文件，它具有高瞻性、总领性，概括性等特征，这对一线教师提出了较高的使用要求。教师首先要将其具体化，把它转化为可操作的教学依据，这不仅需要时间精力，更需要能力智慧。另一方面，是教师的教学惯性使然。长期以来，语文教学的通常做法就是教课文，讲授的方法也很少变化，久而久之形成路径依赖，抗拒依标教学。而当课标落实到高考试题上时，教师才发现了问题的严重性。如2023年新课标I卷现代文阅读I第5题，要求考生概括“作者采用哪些方法证明关于藜麦的新闻报道结论有误？”这与教材必修下册第四单元《信息时代的语文生活》密切相关。如果教师在教学中没有很好落实依标教学，势必影响学生的答题效率。依标教学的核心是“转化”，要将课程的素养目标转化为课时目标，将课标的学习内容转化为结构化学习内容，将课程的学业质量标准转化为多元任务评价。依标教学的落脚点是“教学”，以课标的教学要求确定“教什么”，要紧扣核心内容，拒绝无效拓展；同时要呼应课标的素养要求，倡导探究式、合作式、项目式学习，明确“怎么教”的问题。《信息时代的语文生活》单元对应《课标》“跨媒介阅读与交流”的学习任务群，该任务群的“学习目标与内容”明确要求“知道信息来源的多样性、真实性，辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断”。在教学中，可以创设真实的问题情境来转化《课标》要求，可以列举网络上影响较大的“翻车”新闻或生活中遇到的虚假宣传，引导学生进行合作探究，辨析它们的虚假之处。通过解决具体问题来概括辨析虚假信息的方法，如关注信息出处、权威声音、调查数据、现场见闻、常识判断等，然后再让学生运用这些方法去解决实际问题。这样就形成“实践-认识-实践”的学习过程，使学习目标和学习评价都得到了落实，真正提升学生辨析信息的能力水平。具体到高考试题上，对藜麦的新闻报道结论有误的辨析，学生有了思考的前提预设，更容易解决问题。当然，《信息时代的语文生活》单元不仅有信息的辨析，还有信息的获取和运用等要求，这些《课标》要求的教学转化还需要进行整体性的设计。二、专题整合是落实“教考衔接”的重要抓手近年的高考试题与教材中的活动单元、单元学习（研习）任务的内容衔接较多，这样的考试趋势引导教师不仅要关注单元课文，也要关注教材中课文以外的内容。教师不敢放过教材中的任何细节，尽量做到应教尽教，这是大多数教师应对“教考衔接”的方法。确实，《家乡文化生活》《词语积累和词语解释》《信息时代的语文生活》《逻辑的力量》四个活动单元在近年的高考中都有所涉及。如2025年全国二卷语言文字运用第22题，要求写出一个在使用过程中，意义发生变法的成语，关联了《词语积累和词语解释》，涉及到词语的积累和词语的变化。2023年四省联考作文，要求考生写“祖国之美”，题中提到“祖国之美，在名山胜迹、澎湃江河，也在我们身边的平凡原野、无名山水、寻常巷陌”。显然，这里的“平凡原野、无名山水、寻常巷陌”是考生写作的重心，而《家乡文化生活》中的家乡文化调查能为这篇作文提供重要的写作内容。2024年新课标I卷第22题，“文中画波浪线的‘恢复疲劳’，有人说不合逻辑，有人说可以使用。你的看法是什么？请简要说明理由。”就关联到《逻辑的力量》单元。而且，单元学习（研习）任务也是近年来教考衔接的重点，很多考点内容都来自这个部分，如2025年全国二卷阅读Ⅱ第9题，要求考生“就‘观棋众人’与‘王太的笑’两个方面”写文学点评，关联了教材必修上册第七单元为“本单元作品写评点文字”的写作任务；2023年新高考Ⅰ卷现代文阅读II第9题，要求考生写出文学短评的思路等等，关联了教材必修上册第三单元《学写文学短评》的写作指导文章。所以，做到应教尽教是当前应对“教考衔接”的必然要求。但是，从教与考的深层衔接上来看，应教必教只能解决基本的知识需求，并不能直接转化为学生的解题能力。那么，如何才能将这些知识进一步转化为解题的能力呢？这就需要对教材进行系统化的复习。首先是推进专题整合，就是要打破教材的单元框架和学习任务框架，围绕高考命题规律与题型特点，将分散的知识点、能力点进行专题性的整合，可以设置成信息类阅读、小说阅读、散文阅读、文言文阅读、诗歌阅读、作文专题等专题。如小说阅读专题，可以将教材中的重要小说篇目，如《边城》《百合花》《哦，香雪》《荷花淀》《小二黑结婚》《红楼梦》等小说整合成复习专题，从人物形象刻画、情节分析、主题探究等方面进行比较阅读。然后，以专题研讨的形式推进复习，如对小说专题的复习，可以结合教学目标和单元学习（研习）任务，给学生设置多样化的研讨主题：分析《百合花》和《哦，香雪》的细节描写；分析战争题材小说环境描写的作用；分析《边城》和《红楼梦》的悲剧性；分析小说诙谐幽默的写作手法及表达效果等等。研讨主题还可以适当借鉴高考真题进行设置，如依据2025年全国二卷第8题“荆元这一形象体现了作者理想中的人格。请结合文本，谈谈这是一种什么样的人格。”可以设置：分析《边城》《荷花淀》等小说主人公是如何体现了作者的理想人格的。引导学生从创作意图、人物形象、人物表现等方面总结答题思路，形成解题支架。以专题研讨替代讲授梳理，留给学生更多的思考的空间，可以取得事半功倍的效果。另外，近年的高考还未直接关联《乡土中国》《红楼梦》两个整本书阅读单元，但这两个单元也是不容忽视的，在高考试题中出现也是情理之中的。对于整本书阅读单元，我们也可以将它们放到专题中整合，通过研讨提升学生“教考衔接”题的解题能力。三、拓展延伸是落实“教考衔接”的有效补充这里所说的拓展延伸指向两个方面。一方面，对教学内容加以拓展，以应对考题由教材向生活、社会延伸，如对于2025年全国二卷语言文字运用第22题，在教学《词语积累和词语解释》中“把握古今词义的联系与区别”章节时，需要拓展词语使用方面“约定俗成”的问题，补充诸如“鬼斧神工”“呼之欲出”“对簿公堂”“美轮美奂”等产生词义变化的成语，让学生有这方面的积累。如果教师在教学中充分考虑到这一问题，拓展到位，相信考生在考场上一定能从容应对。又如《信息时代的语文生活》中“辨识媒介信息”章节，教材只要求学生谈如何辨识媒介信息，却没有给出具体的方法，这就需要教师进行拓展，有了这方面的拓展，考生就能较为轻松地解决2023年新课标I卷现代文阅读I第5题。另一方面，在单元主题的基础上拓展阅读材料，以应对考题的延伸拓展以及多文本阅读的趋势，特别是多文本阅读，2025年全国一卷，文学类文本阅读采用了双文本、文言文阅读采用了四文本阅读，二卷的诗歌阅读采用了双文本等等，这些情况都是不多见的，对考生的文本比较和文本整合能力提出了更高的要求。这也启示一线教学要关注单元主题的拓展阅读。例如必修下第二单元，选取了《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》三篇文本，单元主题是“良知与悲悯”，可以补充如史怀哲《感恩与善待》、罗家伦《侠出于伟大的同情》、摩罗《巨人何以成为巨人》、梁晓声《托尔斯泰为什么不被相信》等作品，拓展课外阅读，加深学生对“良知与悲悯”的理解，同时也训练学生比较阅读的能力，加大阅读材料储备。另外，2025年全国一卷写作试题，由来自阅读Ⅱ的材料和两则补充材料共同组成，就很好地体现了统编教材“教读—自读—课外阅读”三位一体的教学理念，对我们的拓展阅读有很好的启示作用。四、读写一体是落实“教考衔接”的深层突破通过教学内容的全覆盖让学生尽可能多地积累知识内容，能够解决“教考衔接”中的一些显性关联问题，但对一些潜在关联问题作用就不太明显，潜在关联更多考查学生对教材知识的运用，有更高的能力要求，如何将教材内容与考试内容相互迁移？如何让学生能用积累的知识去解决实际问题？读写一体化是较好的训练方法，通过读写一体化来推动学生语文核心素养的提升。2025年全国一卷写作试题“民族魂”围绕抗战胜利80周年纪念主题设计，引导考生回望历史、展望未来，对个体与集体、平凡与伟大、苦难与希望、历史与未来等关系进行深层次的思考。这样的主题在统编教材的单元主题中并不鲜见，如选择性必修上册第一单元“伟大的复兴”、选择性必修中册第二单元“苦难与新生”等都有涉及，但这种关联都是潜在的，需要学生对单元内容的消化吸收，将单元内容与考题任务类比，来实现迁移运用，要实现这样的目标仅仅靠教师的传统讲授是很难实现的。统编教材设置的66个写作任务分布在各个单元，都契合了单元主题和单元学习任务群。把写作放在单元学习（研习）任务中，是对学习效果的总结和检测，也是训练学生用单元学习的内容和手法去解决实际的问题有效途径。在实际教学中，学生通过写作，可以将碎片化的知识整合成系统化认知，在构思、表达与修改的过程中深化对文本的理解；通过迁移运用单元所学的文体特征、表达技巧与思想内涵，实现从“阅读输入”到“创作输出”的转化，真正将知识内化为语文核心素养；同时，写作作为动态的反思载体，能帮助学生发现自身认知盲区，倒逼其主动