小学语文古诗文教学设计参考

小学语文古诗文教学设计的专业路径与实践策略古诗文是中华文化的璀璨明珠，也是小学语文教学中培养学生语文素养、传承文化基因的核心载体。教学设计需立足学段特点，从目标锚定、文本解读、策略实施到活动创生，构建专业且实用的教学体系，让古诗文真正走进儿童的精神世界。一、教学目标的精准锚定：核心素养导向下的三维建构古诗文教学目标需紧扣语文核心素养（语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承），结合学段认知特点分层设计，避免“一刀切”的笼统要求。（一）低年级：语言感知与兴趣启蒙低年级学生以形象思维为主，目标聚焦识字写字与朗读体验。例如教学《村居》：识字目标：读准“鸢、拂”等易错字，通过田字格观察“纸、醉”的间架结构，结合“纸鸢”的风筝实物图理解字义；朗读目标：用拍手读、配乐读等方式读通诗句，借助插图、动画感受“草长莺飞”的春日画面，萌发对古诗的喜爱。（二）中年级：意象理解与情感体悟中年级学生逻辑思维萌芽，目标深化为意象解读与情感把握。以《赠汪伦》为例：语言目标：结合注释理解“踏歌”（古人以歌送行的习俗）、“桃花潭”的地理意象，通过“潭水深千尺”的夸张手法，体会友情的深厚；情感目标：对比“李白乘舟将欲行”的动作描写与“不及汪伦送我情”的心理表达，感受送别场景的生动性。（三）高年级：文化思辨与审美创造高年级学生需触及文化意蕴与审美表达。教学《石灰吟》时：思维目标：通过“千锤万凿”“粉骨碎身”的动词分析，理解托物言志的手法；文化目标：结合于谦生平，探讨“清白”的精神内涵，联系现代“坚守初心”的案例，实现古今文化对话。二、文本解读的深度挖掘：从语言形式到文化意蕴古诗文教学设计的核心前提是文本细读，需突破“串讲翻译”的表层理解，从语言、意象、文化三个层面挖掘价值。（一）语言密码：古今异义与修辞智慧古诗语言具有“陌生化”特点，需引导学生发现字词魅力。例如《咏柳》：字词层面：“碧玉”既指柳叶翠绿，又暗含“小家碧玉”的美人意象；“剪刀”比喻春风，将自然力具象化；修辞对比：将“二月春风似剪刀”与现代文“春风吹绿了柳树”对比，感受古诗修辞的凝练性。（二）意象谱系：从单个意象到文化符号古诗意象承载民族文化记忆。以“月”为例：《静夜思》的“月”是思乡符号，《古朗月行》的“月”是童趣载体，《枫桥夜泊》的“月”是羁旅愁思的背景；教学时建立“意象档案袋”，让学生归类“柳（送别）”“雁（书信）”等意象，形成系统文化认知。（三）文化背景：知人论世与传统习俗理解古诗需还原历史语境。教学《元日》：文化层面：结合王安石变法背景，理解“总把新桃换旧符”的革新寓意；习俗拓展：对比春节贴春联、放爆竹的古今演变，让古诗成为“活的文化化石”。三、教学策略的梯度设计：适配学段特点的分层实施不同学段认知方式差异显著，教学设计需采用差异化策略，让学习真正发生。（一）低年级：情境激趣，多感官参与低年级教学应“玩中学”。例如教《咏鹅》：情境设计：学生戴鹅头饰模仿“曲项向天歌”的动作，用彩纸制作“白毛”“绿水”的场景道具，边演边读；儿歌改编：将诗句改编为“大白鹅，弯脖子，红脚掌，拨清波”，降低记忆难度。（二）中年级：意象联读，比较赏析中年级适合“群文共读”。以“春”为主题，整合《咏柳》《春日》《村居》：意象对比：分析“柳、东风、纸鸢”的不同春日侧面；问题驱动：设计“春日三问”——“诗人眼中的春天是什么颜色？什么声音？什么心情？”，培养比较思维。（三）高年级：思辨探究，文化勾连高年级可开展“专题探究”。教学《竹石》后，拓展《墨梅》《石灰吟》：任务设计：绘制“物—志”关系图（竹—坚韧、梅—高洁）；文化勾连：采访长辈，了解“中国人为何喜欢借物喻人”，将古诗与文化心理结合。四、课堂活动的创生设计：让古诗文“活”起来的实践路径古诗文教学需突破“静态讲解”，通过动态活动激活文本生命力。（一）诵读活动：从“读正确”到“读有韵”设计“三级诵读挑战”：基础级：读准节奏（如《山行》“远上/寒山/石径/斜”）；进阶级：读出情感（如《赠汪伦》的不舍、《望庐山瀑布》的惊叹）；创意级：唱读改编（用《茉莉花》曲调唱《村居》，或用方言读《敕勒歌》）。（二）情境演绎：从“理解文本”到“活化场景”将古诗改编为“微型剧本”。例如《守株待兔》：角色设计：学生分组创作“农夫的心理独白”“路人的劝说台词”，通过表演理解“侥幸心理”的危害；细节还原：《游子吟》设置“慈母缝衣”情境，用动作、神态还原“临行密密缝”的细节，体会母爱深情。（三）创意表达：从“接受学习”到“创造输出”鼓励学生“古诗新解”：改写故事：将《刻舟求剑》改写成现代校园故事，保留“墨痕寻剑”的核心逻辑；古诗配画：用水墨画表现《江雪》的孤寂意境，或用剪贴画呈现《晓出净慈寺送林子方》的明艳色彩；现代回应：以“我想对××诗人说”为题，写短诗回应古人（如写给苏轼：“你看的月亮，如今仍在我窗前/你的东坡肉，香了一千年”）。（四）文化拓展：从“课堂学习”到“生活浸润”结合传统节日设计活动：清明：组织“古诗里的清明”主题会，诵读《清明》《寒食》，制作“柳笛”体验古人习俗；中秋：对比《静夜思》《水调歌头》的思乡意象，举办“月光诗会”；家庭传承：开展“教爷爷奶奶读古诗”活动，记录家族的“诗意时刻”。五、评价反馈的多元建构：过程性与终结性的有机统一古诗文学习评价应超越“背默检查”，关注素养发展的全过程。（一）朗读评价：声音里的情感温度采用“星级评价表”：节奏星（是否读准停顿）；情感星（是否传递诗的情绪）；创意星（是否有个性化朗读设计）。例如评价《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，需读出“遗民泪尽”的悲痛与“南望王师”的期盼。（二）理解评价：思维里的意象图谱让学生用“思维导图”梳理古诗的意象、情感、手法。例如《望天门山》的思维导图：意象：天门山、楚江、孤帆；手法：夸张、动静结合；情感：对自然的赞叹。（三）创作评价：表达里的文化创意对改写、配画、写诗等作品，从“准确性”（贴合原诗意境）和“创意性”（个人思考）两方面评价。例如学生改写《龟兔赛跑》为古文，若能模仿《守株待兔》的简练语言，且情节合理，即可得高分。（四）文化认同评价：心灵里的传统印记通过“文化访谈”了解学生的文化感悟：“学了《石灰吟》，你觉得现代人需要‘清白’的品质吗？”“春节贴春联和《元日》的‘换桃符’有什么联系？”评价学生是否将古诗文化内化为精神认同。结语：让古诗文成为学生