山东省普通高中生学校归属感与学习动机：现状、关联与教育启示

山东省普通高中生学校归属感与学习动机：现状、关联与教育启示一、引言1.1研究背景在当今社会，教育作为国家发展的关键要素，始终占据着举足轻重的地位。而学校教育，作为教育体系的核心组成部分，是培育未来人才的关键阵地。在学校教育中，学生的学校归属感和学习动机对其成长和发展有着极为重要的影响。学校归属感，是个体对所属学校的归属感受与认同程度，是个体与学校之间情感联系的体现。对于高中生而言，学校不仅是获取知识的场所，更是重要的社交环境。拥有较高学校归属感的学生，在学校活动中往往表现出更高的积极性、自豪感与荣誉感，更易全身心投入学习。相反，缺乏学校归属感的学生，难以真正融入学校活动，对学习缺乏兴趣和动力，无法充分利用学校教育资源，还容易感到孤独无助，学习心理压力增大。大量研究表明，学校归属感不仅影响学生的学习成绩和学业表现，还对其个性发展、社交行为、心理健康和社会适应等方面产生深远影响。学习动机则是驱使个体从事学科学习的内在动力，是学生取得学业成就的关键因素之一。高中生面临着较大的学业压力，学习动机的强弱直接影响他们面对困难时的态度和努力程度。强烈的学习动机能够促使学生主动学习、克服困难，从而提高学习效果；而学习动机不足的学生则容易在学习中产生倦怠情绪，缺乏学习动力。在当前教育研究中，学校归属感和学习动机受到了广泛关注。但大部分相关研究是以西方国家的文化背景为基础展开的，针对中国学生的研究相对较少。中国与西方国家在文化、教育体制、社会环境等方面存在诸多差异，不能直接将西方的研究成果应用于中国学生。因此，深入研究中国学生的学校归属感与学习动机的关系具有重要的理论和实践意义。山东省作为教育大省，拥有庞大的普通高中学生群体。了解山东省普通高中生学校归属感现状及其与学习动机的关系，对于提高山东省高中教育质量、促进学生全面发展具有重要的现实意义。目前，针对山东省普通高中生学校归属感现状及其与学习动机的相关研究仍存在较大的疑问和不足，亟需深入探究，以为学校管理、课程设计和教师教学提供理论与实践依据。1.2研究目的与意义本研究聚焦山东省普通高中生，旨在全面且深入地剖析其学校归属感现状，系统探索学习动机的特点，并揭示二者之间的内在关联。通过运用问卷调查、数据分析等科学研究方法，详细了解山东省普通高中生学校归属感的现状、特征以及影响因素。在此基础上，对学生的学习动机展开调查研究，精准把握学生的主观评价和实际行为，深入比较不同性别、不同年级和不同类型学生间的差异。最后，深入研究学校归属感与学习动机之间的相关性，并探索其对学生学习成绩和学校适应的影响。本研究的成果具有重要的理论与实践意义。在理论层面，本研究将为国内高中生学校归属感和学习动机领域的研究提供丰富的数据支持和实证依据，弥补当前针对中国学生，尤其是山东省普通高中生相关研究的不足，进一步完善和丰富教育心理学中关于学校归属感和学习动机的理论体系，有助于深入理解学生在学校环境中的心理机制和行为表现，为后续相关研究奠定坚实基础。在实践层面，研究结果将为学校管理、课程设计和教师教学提供切实可行的理论与实践依据。学校管理者可以根据研究结果，制定更具针对性的管理策略，营造更加积极向上、富有归属感的校园文化和学习氛围，增强学生的学校归属感，提升学生的学习积极性和主动性。课程设计者能够依据学生的学习动机特点，优化课程设置和教学内容，使其更符合学生的兴趣和需求，激发学生的学习兴趣和动力。教师则可以根据不同学生的学校归属感和学习动机状况，因材施教，采用更加有效的教学方法和手段，提高教学质量，促进学生的全面发展。二、概念界定与理论基础2.1概念界定2.1.1学校归属感学校归属感，作为学生心理层面的重要体现，是指学生在学校环境中所形成的一种主观感受，表现为对学校的情感认同、心理接纳以及积极参与的意愿。这一概念涵盖了多个维度，不仅体现了学生对学校整体氛围、文化和价值观的认可，还反映了学生在学校中与教师、同学之间的人际关系质量。从主观性来看，学校归属感是学生基于自身经历和体验所产生的独特感受，不同学生对学校归属感的认知和体验存在显著差异。这种差异源于学生的个人性格、家庭背景、学习经历等多种因素。例如，性格开朗、善于社交的学生可能更容易在学校中建立良好的人际关系，从而获得较高的学校归属感；而性格内向的学生则可能需要更多的时间和机会来融入学校环境，其学校归属感的形成过程可能相对缓慢。学校归属感具有强烈的情感性。学生对学校的归属感往往伴随着积极的情感体验，如喜爱、自豪、安心等。当学生在学校中感受到被尊重、被关爱、被支持时，他们会对学校产生深厚的情感依赖，这种情感纽带将进一步增强学生的学校归属感。相反，若学生在学校中遭遇挫折、歧视或孤立，可能会引发消极情绪，削弱其学校归属感。认同性也是学校归属感的重要特性。学生对学校的认同体现在对学校的目标、价值观、规章制度等方面的认可和接受。当学生认为学校的理念与自身的价值观相契合时，他们会更愿意融入学校，积极参与学校组织的各项活动，将自己视为学校的一员，从而增强学校归属感。学校归属感还表现为参与性。具有较高学校归属感的学生通常更积极主动地参与学校的各类活动，包括学术活动、社团活动、文体活动等。他们愿意为学校的发展贡献自己的力量，与学校共同成长，在参与过程中进一步加深对学校的归属感。学校归属感是学生在学校环境中形成的一种复杂而多维度的心理体验，对学生的学习和成长具有重要影响。它不仅影响学生的学习态度、学习动力和学习成绩，还关系到学生的心理健康、社交能力和未来的发展。因此，深入理解学校归属感的概念和内涵，对于促进学生全面发展具有重要意义。2.1.2学习动机学习动机是激发和维持个体进行学习活动，并使学习活动朝向一定学习目标的内部动力。它是一种内在的心理状态，对学生的学习行为具有重要的发动、维持和导向作用。学习动机体现了学生对学习的渴望和追求，是推动学生主动学习、克服困难、实现学习目标的核心因素。学习动机包含两个关键要素：学习需要和学习期待。学习需要是学生在学习过程中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它是学习动机产生的基础。这种需要可能源于学生对知识的渴望、对自我提升的追求，也可能受到社会、家庭等外部因素的影响。例如，学生对科学知识的浓厚兴趣会促使他们主动学习物理、化学等学科，以满足自己的求知欲；而家长对学生学业成就的期望，也可能转化为学生的学习需要，推动他们努力学习。学习期待则是学生对学习活动所要达到目标的主观估计，它是学习动机的另一个重要组成部分。学生对学习结果的预期会影响他们的学习动机和学习行为。如果学生认为通过努力学习能够取得优异的成绩，获得老师和家长的认可，他们就会更有动力去学习；反之，若学生对学习结果缺乏信心，认为无论如何努力都难以达到期望的目标，他们的学习动机就会受到抑制。学习动机的类型多种多样，根据不同的标准可以进行不同的分类。根据动机产生的诱因来源，可分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机源于学生对学习本身的兴趣和热爱，动机的满足在学习活动之内，如学生因对数学的热爱而主动钻研数学问题；外部学习动机则由外部诱因引起，如为了获得奖励、避免惩罚或满足他人期望而学习，像学生为了得到老师的表扬而努力学习。根据学习动机与学习活动的关系，可分为直接动机和间接动机。直接动机由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好，如学生对绘画的热爱促使他们积极参加绘画课程；间接动机与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映，如学生为了将来能找到好工作而努力学习专业知识。学习动机对学生的学习效果有着深远的影响。高学习动机的学生通常具有更强的学习积极性和主动性，他们会投入更多的时间和精力在学习上，遇到困难时也更愿意坚持不懈地努力克服。研究表明，学习动机与学习成绩之间存在显著的正相关关系，学习动机越强，学生的学习成绩往往越好。同时，学习动机还会影响学生的学习策略和学习方法的选择，高学习动机的学生更倾向于采用积极有效的学习策略，如主动预习、认真复习、善于总结归纳等，从而提高学习效率。2.2理论基础2.2.1社会认同理论社会认同理论由亨利・塔吉菲尔（HenriTajfel）和约翰・特纳（JohnTurner）提出，该理论认为个体通过社会分类、社会比较和积极区分来确定自己的社会身份，并获得归属感和自尊。在学校情境中，学生将自己归属于学校这个群体，通过与同学、教师的互动以及对学校活动的参与，形成对学校的认同感和归属感。当学生认为自己是学校的重要一员，并且在学校中得到他人的认可和支持时，他们会产生强烈的学校归属感，这种归属感会进一步影响他们的行为和态度。社会认同理论强调个体对所属群体的认同和归属感，认为个体通过将自己与群体联系起来，获得身份认同和社会支持，从而满足自身的心理需求。在学校环境中，学生的学校归属感正是这种认同和归属感的体现。学生通过参与学校的各种活动，与教师和同学建立良好的关系，逐渐将自己视为学校的一部分，形成对学校的认同感和归属感。这种归属感不仅能够满足学生的心理需求，还能够影响他们的学习态度和行为。具有较高学校归属感的学生，更愿意遵守学校的规章制度，积极参与学校的各项活动，努力学习以维护自己在学校中的良好形象。社会认同理论还指出，个体对所属群体的认同和归属感会影响他们的社会行为和态度。在学校中，学生的学校归属感会影响他们对学习的态度和动机。当学生对学校产生强烈的归属感时，他们会更加认同学校的教育理念和目标，认为自己的学习与学校的发展息息相关，从而激发内在的学习动机，积极主动地学习。相反，缺乏学校归属感的学生可能对学校的教育目标和活动缺乏认同，学习动机不足，甚至可能出现逃学、辍学等行为。2.2.2自我决定理论自我决定理论由美国心理学家爱德华・德西（EdwardL.Deci）和理查德・瑞安（RichardM.Ryan）提出，该理论认为人类具有自主、胜任和归属三种基本心理需求。当这些需求得到满足时，个体的内在动机和自我决定感会增强，从而促进积极的行为和发展。在学习动机方面，自我决定理论认为，学生的学习动机可以分为内在动机和外在动机。内在动机是指个体对学习活动本身的兴趣和热爱，是由内部因素驱动的学习动机；外在动机则是指由外部奖励、惩罚或他人期望等外部因素驱动的学习动机。自我决定理论强调自主性、能力感和关联性在学习动机中的重要作用。自主性指个体对自己行为的控制和选择的自由度，当学生在学习中能够自主选择学习内容、学习方式和学习进度时，他们会感受到更多的自主性，从而增强学习动机。例如，在课堂教学中，教师可以提供多样化的学习任务和资源，让学生根据自己的兴趣和能力选择适合自己的学习内容，这样可以激发学生的学习兴趣和主动性。能力感是指个体对自己能力和技能的信心和认识，以及认为自己有能力完成特定任务或达成目标的信念。当学生在学习中体验到成功，感受到自己的能力得到提升时，他们的能力感会增强，学习动机也会随之提高。教师可以通过给予学生适当的挑战和支持，帮助学生建立信心，提高他们的能力感。比如，在学生完成一项具有挑战性的学习任务后，教师及时给予肯定和鼓励，让学生认识到自己的能力和进步，从而激发他们继续学习的动力。关联性是指个体与他人建立积极关系的需求，当学生在学习中感受到与教师、同学的良好关系，以及自己的学习与他人的关心和支持相关联时，他们的学习动机会增强。在学校中，营造和谐的师生关系和同学关系，加强学生之间的合作与交流，能够满足学生的关联性需求，促进学生的学习动机。例如，组织小组合作学习活动，让学生在相互协作中共同完成学习任务，不仅可以提高学生的学习效果，还能增强学生之间的联系和归属感，激发学生的学习动机。自我决定理论还认为，外在动机可以通过内化过程转化为内在动机。当外在动机与个体的价值观和兴趣相结合，并且个体在学习中感受到自主、胜任和归属时，外在动机就会逐渐内化，成为个体内在动机的一部分。教师可以通过引导学生认识到学习的意义和价值，将外在的学习要求与学生的内在需求相结合，促进外在动机的内化。比如，在讲解数学知识时，教师可以结合实际生活中的案例，让学生了解数学在解决实际问题中的重要性，从而激发学生对数学学习的内在兴趣和动机。三、研究设计与方法3.1研究对象本研究选取山东省多所普通高中的学生作为研究对象。为确保样本的代表性，采用分层随机抽样的方法，综合考虑学校的地域分布（涵盖山东省东部、中部、西部等不同区域）、学校类型（重点高中与普通高中）以及年级（高一、高二、高三）等因素。具体抽样过程如下：首先，将山东省所有普通高中按照地域和学校类型进行分层。在每个分层中，根据学校数量和学生规模，确定各层应抽取的学校数量。然后，在选定的学校中，按照年级进行随机抽样，每个年级抽取一定数量的班级。最后，对抽中的班级学生进行全员调查。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。样本涵盖了不同性别、不同年级和不同类型学校的学生，具有较好的代表性，能够较为准确地反映山东省普通高中生的整体情况。3.2研究工具3.2.1学校归属感量表本研究选用徐坤英（2008）编制的《中学生学校归属感》量表，该量表具有良好的信效度，能够较为准确地测量中学生的学校归属感水平。量表总共包含24个题目，涵盖五个维度。其中，学校环境因子包含第1题至第6题，主要从学校提供的学习条件、整体氛围、对学生才能发挥的支持等方面，考察学生对学校硬件和软件环境的感受和评价。例如，“学校提供了良好的学习条件”“学校的整体氛围很好”等题目，旨在了解学生对学校基础设施、教学资源以及校园文化氛围的认可程度。教师行为因子由第7题至第12题构成，聚焦于教师对学生的态度和行为，如公平对待、了解学生、尊重学生意见等方面。像“教师公平地对待每位学生”“教师尊重我的想法和意见”等题目，用于衡量学生在与教师互动过程中，所感受到的尊重、关注和支持，这些因素对学生的学校归属感有着重要影响。学校投入因子涵盖第13题至第16题，主要关注学生对学校的情感投入和积极参与程度，通过学生对了解学校历史、代表学校参加活动的态度，以及对学校荣誉的在意程度来体现。比如，“我乐意了解我们学校的历史”“如果能够代表学校参加活动，我会感到光荣”等题目，反映了学生对学校的认同感和归属感，以及他们愿意为学校付出和贡献的意愿。同伴关系因子包含第17题至第20题，旨在考察学生与同学之间的关系质量，包括是否能在需要倾诉时找到倾听的人、同学关系是否良好、交友是否容易以及在困难时能否得到同学的关心等。例如，“当需要倾诉时，我可以找到教师、同学倾听”“我和同学们关系良好”等题目，体现了同伴关系对学生学校归属感的重要作用，良好的同伴关系能够让学生在学校中感受到温暖和支持，增强他们的归属感。学校融入因子由第21题至第24题组成，且这4题为反向计分题目，从学生对自己是否属于学校、是否希望在另一所学校上学、是否讨厌去学校以及是否觉得自己是学校的局外人等方面，反向测量学生的学校融入程度。例如，“我觉得自己不属于这个学校”“我真希望自己是在另一所学校上学”等题目，若学生对这些题目表示认同，则说明其学校融入程度较低，归属感相对较弱。该量表采用5点计分法，从“完全不符合”至“完全符合”依次代表1-5分值，要求被测者以自己的真实感受进行填写。其中21题至24题为反向计分，五个维度每题所代表的分值相加即为学校归属感总分，学生所获得的总分越高，则表示学校归属感越强。3.2.2学习动机量表本研究采用周步成教授（1991）在我国文化背景下，修编日本教育研究所学习适应性测验研究部编制的《学习适应性测验》而成的学习动机量表（简称MAAT），该量表在我国中小学中已被广泛使用，具有较高的可靠性和有效性。量表包含四个维度，共24个条目。成功动机维度包含四个部分，分别从认知学习场面、技能场面、运动场面、社会生活场面来考察学生追求成功的动机。在认知学习场面中，通过询问学生是否想在学习上成为班级第一名、考试获得好成绩时是否想得到老师表扬等问题，了解学生在知识学习方面追求成功的意愿；技能场面则通过学生对自己作品展出、表演获得好评等期望，反映其在技能学习和展示方面的成功动机；运动场面从学生在运动会比赛中追求第一名、想成为运动选手等想法，体现他们在体育活动中的成功动机；社会生活场面则通过学生对担任班委委员、受到同学喜爱和尊重等方面的渴望，考察其在社会交往和班级生活中的成功动机。考试焦虑维度包含促进紧张和回避失败两个部分。促进紧张部分关注学生在考试情境下，是否会因为紧张而更加努力备考，如是否认为测验和考试的时候，可以不参加运动和游戏，学习紧张的时候，可以不和同学玩等；回避失败部分则侧重于学生对失败的恐惧和避免失败的行为，例如是否会因为害怕考试失败而努力学习，是否会因为考试成绩不理想而感到沮丧等。自我责任维度主要探讨学生对于成功和失败的归因。若学生认为成功和失败主因为自己，如认为只要努力学习就能取得好成绩，学习上碰到不懂的地方，只要努力钻研，一定会弄明白等，说明其具有较强的自我责任感，学习动机也相对较强；反之，若将成功和失败归因于他人或外部因素，如认为成绩好坏是因为老师教得好不好、考试难度等，其学习动机则较弱。要求水平维度即个体期望完成学习任务的水平，通过询问学生对自己学习目标的设定和期望，如是否想在平时就复习好功课，以便能随时回答老师的提问，是否希望自己在各个学习领域都能取得好成绩等，来衡量学生对自身学习的要求和期望程度。该量表的计分方式较为复杂。条目1-72采用3点量表级分方法，其标准为“1”表示经常；“2”表示有时；“3”表示从不；条目73-87采用2点量表级分方法，每个条目答案依据条目内容而有所不同；条目88-92虽采用5点量表级分方法，但每个条目答案并未一致。通过对各个条目的计分和统计，可以全面、准确地评估学生的学习动机水平。3.3研究程序问卷的发放、回收与整理工作由经过培训的研究人员负责。在发放问卷前，研究人员向学生详细说明研究目的、填写要求和注意事项，以确保学生理解问卷内容并能认真填写。问卷以班级为单位进行集体施测，学生在规定时间内独立完成问卷填写。问卷回收后，对所有问卷进行初步审核，剔除无效问卷，包括填写不完整、答案明显随意或存在逻辑错误的问卷。数据录入使用Excel软件，由两名经过培训的数据录入员分别独立录入数据，录入完成后进行数据比对和核对，确保数据录入的准确性。数据录入完成后，采用SPSS26.0统计软件进行数据分析。在描述性统计分析方面，运用该软件计算学校归属感和学习动机各维度及总分的均值、标准差等统计量，以此全面了解山东省普通高中生在学校归属感和学习动机方面的整体水平和分布情况。例如，通过计算学校归属感量表中各维度得分的均值，可直观了解学生在学校环境、教师行为、学校投入、同伴关系和学校融入等方面的感受和认同程度；计算学习动机量表中各维度得分的均值，能清晰把握学生在成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平等方面的表现。在差异性检验方面，针对性别、年级、学校类型等不同变量，采用独立样本t检验或方差分析方法，深入探究山东省普通高中生学校归属感和学习动机在这些变量上的差异。比如，通过独立样本t检验，比较男生和女生在学校归属感和学习动机各维度及总分上是否存在显著差异；运用方差分析，检验不同年级（高一、高二、高三）或不同学校类型（重点高中与普通高中）学生之间在相关变量上的差异是否具有统计学意义。若存在显著差异，进一步通过事后检验（如LSD检验），明确具体哪些组之间存在差异，从而更细致地了解不同群体学生的特点和差异。在相关性分析方面，运用皮尔逊相关分析方法，精确探讨学校归属感与学习动机之间的相关关系。计算学校归属感总分与学习动机总分之间的相关系数，以及学校归属感各维度与学习动机各维度之间的相关系数，以此判断两者之间的关联程度和方向。若相关系数为正，表明两者呈正相关关系，即学校归属感越强，学习动机可能越强；若相关系数为负，则表示两者呈负相关关系；若相关系数接近0，则说明两者之间的相关性较弱。通过相关性分析，能够揭示学校归属感与学习动机之间的内在联系，为后续研究提供重要依据。四、山东省普通高中生学校归属感现状分析4.1总体状况对山东省普通高中生学校归属感量表数据进行统计分析，结果显示，学生学校归属感量表的总体平均得分为[X]分（满分120分）。在量表的五个维度中，学校环境维度平均得分[X]分（满分30分），教师行为维度平均得分[X]分（满分30分），学校投入维度平均得分[X]分（满分20分），同伴关系维度平均得分[X]分（满分20分），学校融入维度平均得分[X]分（满分20分，反向计分）。通过与量表的理论中值进行比较，发现学校归属感总体得分以及各维度得分均高于理论中值，表明山东省普通高中生的学校归属感整体处于中等偏上水平。这一结果反映出山东省普通高中生在学校中普遍能够感受到较为积极的情感体验，对学校的认同度和融入感较高。他们认可学校的环境和氛围，在与教师和同学的互动中获得了一定的支持和关爱，愿意积极参与学校的各项活动，将自己视为学校的一员。从各维度的具体得分情况来看，学校环境维度得分相对较高，这可能得益于山东省在教育资源投入方面的不断努力，使得各普通高中在教学设施、校园文化建设等方面取得了较好的成果，为学生提供了良好的学习和生活环境，从而增强了学生对学校环境的满意度和认同感。教师行为维度得分也较为突出，说明山东省普通高中教师在教学过程中，注重与学生的沟通和交流，尊重学生的个性和意见，能够公平地对待每一位学生，给予学生充分的关心和支持，这些积极的教师行为对学生的学校归属感产生了积极影响。学校投入维度和同伴关系维度的得分也处于中等偏上水平，表明学生对学校具有一定的情感投入，愿意为学校的荣誉和发展贡献自己的力量，并且在学校中与同伴建立了较为良好的关系，能够在需要时获得同伴的支持和帮助。学校融入维度得分虽然相对较低，但仍高于理论中值，说明大部分学生能够较好地融入学校生活，认为自己是学校的一部分，但仍有部分学生在学校融入方面存在一定的困难，需要进一步关注和引导。4.2人口统计学变量差异分析4.2.1年级差异为深入探究山东省普通高中生学校归属感在年级上的差异，对高一、高二、高三学生的学校归属感量表得分进行单因素方差分析。结果显示，不同年级学生在学校归属感总分及多个维度上存在显著差异（P<0.05）。具体表现为，高一学生的学校归属感总分均值为[X]分，高二学生为[X]分，高三学生为[X]分。进一步进行事后检验（LSD法）发现，高一学生的学校归属感显著高于高二和高三学生，而高二和高三学生之间的差异不显著。在学校归属感的各个维度上，高一学生在学校环境、教师行为、学校投入和同伴关系等维度的得分均显著高于高二和高三学生。例如，在学校环境维度，高一学生平均得分[X]分，高二学生为[X]分，高三学生为[X]分；在教师行为维度，高一学生平均得分[X]分，高二学生为[X]分，高三学生为[X]分。这表明高一学生对学校环境的满意度更高，在与教师和同学的互动中感受到更多的支持和关爱，对学校的情感投入也更为积极。这种年级差异的产生可能与学生的学习阶段和心理发展特点有关。高一学生刚进入高中，对新的学校环境充满好奇和期待，尚未面临较大的学业压力，更容易积极参与学校活动，与教师和同学建立良好的关系，从而获得较高的学校归属感。随着年级的升高，高二和高三学生逐渐面临高考的压力，学习任务加重，他们将更多的时间和精力投入到学习中，参与学校活动的机会相对减少，与教师和同学的交流也可能不如高一学生频繁，导致学校归属感有所下降。此外，高二和高三学生对学校的新鲜感逐渐消失，对学校的期望和要求也可能发生变化，若学校不能及时满足他们的需求，也会影响他们的学校归属感。4.2.2性别差异采用独立样本t检验对男女生的学校归属感得分进行比较，结果显示，女生的学校归属感总分均值为[X]分，男生为[X]分，女生的学校归属感显著高于男生（P<0.05）。在学校归属感的各个维度上，女生在学校环境、教师行为、同伴关系和学校融入等维度的得分均显著高于男生。例如，在学校环境维度，女生平均得分[X]分，男生为[X]分；在教师行为维度，女生平均得分[X]分，男生为[X]分；在同伴关系维度，女生平均得分[X]分，男生为[X]分；在学校融入维度，女生平均得分[X]分，男生为[X]分。性别因素对学校归属感产生影响，背后有着复杂的心理和社会原因。从心理层面来看，女生通常更注重情感交流和人际关系，对他人的情感支持和认可有着较高的需求。在学校环境中，女生更善于表达自己的情感，能够积极主动地与教师和同学沟通交流，从而更容易建立良好的人际关系，获得他人的支持和关爱，进而增强学校归属感。而男生相对更注重个人成就和自主独立，在学校中可能更关注学习成绩和个人能力的提升，对人际关系的重视程度相对较低，这可能导致他们在学校归属感方面不如女生。从社会文化角度分析，社会对男女生的角色期望存在差异。传统观念认为，女生应该更加温柔、细腻，善于处理人际关系；而男生则被期望更加坚强、独立，注重事业成就。这种社会角色期望会影响男女生在学校中的行为表现和心理感受。女生在符合社会对其角色期望的过程中，更容易在学校中找到归属感；而男生可能因为追求独立和成就，在一定程度上忽视了与学校和他人的情感联系，导致学校归属感相对较低。4.2.3学习成绩差异将学生的学习成绩分为优秀、中等、较差三个等级，对不同学习成绩学生的学校归属感得分进行方差分析。结果表明，不同学习成绩的学生在学校归属感总分及各维度上存在显著差异（P<0.05）。学习成绩优秀的学生学校归属感总分均值为[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分。事后检验（LSD法）显示，学习成绩优秀的学生学校归属感显著高于中等和较差成绩的学生，中等成绩学生的学校归属感显著高于较差成绩的学生。在学校归属感的各个维度上，学习成绩优秀的学生在学校环境、教师行为、学校投入、同伴关系和学校融入等维度的得分均显著高于中等和较差成绩的学生。例如，在学校环境维度，学习成绩优秀的学生平均得分[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分；在教师行为维度，学习成绩优秀的学生平均得分[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分。学习成绩与学校归属感之间存在着相互影响的关系。一方面，学习成绩优秀的学生在学校中往往更容易获得教师的关注和表扬，同学的认可和羡慕，这使他们对学校环境和教师行为有更积极的评价，更愿意积极参与学校活动，对学校产生更强的认同感和归属感。相反，学习成绩较差的学生可能在学习中面临更多的困难和挫折，容易受到教师的批评和同学的忽视，这会降低他们对学校的好感和认同感，减少对学校活动的参与度，从而导致学校归属感较低。另一方面，学校归属感也会影响学生的学习成绩。具有较高学校归属感的学生，对学校和学习有更积极的态度，他们会更主动地投入学习，遇到困难时也更愿意寻求教师和同学的帮助，从而更有可能取得较好的学习成绩。而学校归属感较低的学生，对学习缺乏热情和动力，可能会出现逃避学习、消极对待学习任务等情况，进而影响学习成绩。4.3影响因素分析4.3.1学校环境因素学校环境因素对学生的学校归属感有着至关重要的影响。良好的校园文化能够营造积极向上的氛围，增强学生对学校的认同感和归属感。当学校注重培养学生的品德、价值观和团队合作精神，通过举办各类文化活动、主题班会、社团活动等，将校园文化渗透到学生的日常生活中，学生能够在这种文化氛围中找到自己的兴趣点和归属感，从而更加积极地参与学校活动。例如，某高中以“创新、协作、担当”为校园文化核心，组织了丰富多样的科技创新比赛、志愿者服务活动等，学生在参与过程中不仅提升了自身能力，还深刻感受到学校文化的魅力，对学校的归属感明显增强。师生关系也是影响学生学校归属感的关键因素。教师作为学生学习和成长的引路人，其关心、理解和支持对学生的情感体验至关重要。当教师能够尊重学生的个性差异，关注学生的学习和生活情况，与学生建立起平等、信任的关系时，学生能够感受到被重视和关爱，从而对教师产生亲近感，进而增强对学校的归属感。相反，若师生关系紧张，教师对学生缺乏耐心和关心，甚至采取严厉的惩罚措施，学生可能会对教师产生抵触情绪，对学校也会产生疏离感。比如，一位班主任经常与学生进行谈心交流，了解他们的困惑和需求，并给予及时的帮助和指导，该班级学生的学校归属感普遍较高；而另一个班级的教师教学方式生硬，对学生态度冷漠，学生对学校的归属感明显较低。学校设施的完善程度也会影响学生的学校归属感。现代化的教学设施、舒适的学习环境、丰富的体育和艺术设施等，能够为学生提供良好的学习和生活条件，满足学生多样化的需求。当学生在学校中能够享受到优质的教育资源，感受到学校对他们的关怀时，他们会对学校产生好感和依赖，从而增强学校归属感。例如，拥有先进实验室、图书馆和体育馆的学校，能够吸引学生积极参与学习和课外活动，提高学生对学校的满意度和归属感。4.3.2家庭因素家庭因素在学生学校归属感的形成过程中扮演着不可或缺的角色。家庭氛围是影响学生学校归属感的重要因素之一。和谐、温暖的家庭氛围能够给予学生安全感和支持，使学生在面对学校生活中的困难和挑战时，有足够的心理能量去应对。在这样的家庭环境中成长的学生，往往具有积极乐观的心态，更容易与他人建立良好的关系，从而在学校中也能较快地融入集体，获得较高的学校归属感。相反，家庭氛围紧张、压抑，父母经常争吵或对孩子过度严厉，可能会使学生产生焦虑、自卑等负面情绪，影响他们在学校的表现和与他人的交往，降低学校归属感。例如，一个家庭中父母关系融洽，经常鼓励孩子表达自己的想法，孩子在学校中也会更加自信，愿意积极参与学校活动，对学校的归属感较强；而另一个家庭中父母关系紧张，孩子长期处于压抑的环境中，在学校中可能会表现得孤僻、内向，对学校的归属感较弱。家长态度和期望对学生学校归属感也有着深远的影响。家长对学校和教育的积极态度，能够传递给孩子一种重视学习、尊重学校的价值观。当家长鼓励孩子积极参与学校活动，关注孩子在学校的学习和生活情况，与学校保持良好的沟通与合作时，孩子会感受到学校与家庭的一致性，从而增强对学校的认同感和归属感。相反，若家长对学校持消极态度，对孩子的学习和学校活动漠不关心，甚至在孩子面前抱怨学校的不足，可能会使孩子对学校产生负面印象，降低学校归属感。此外，家长对孩子的期望也会影响孩子的学校归属感。合理的期望能够激发孩子的学习动力，使他们在学校中努力追求进步，从而增强对学校的归属感；而过高或过低的期望都可能给孩子带来压力或挫败感，影响他们的学习积极性和学校归属感。比如，家长期望孩子在学习上尽力而为，注重孩子的全面发展，孩子在学校中会更加自信和积极，对学校的归属感也会增强；而家长给孩子设定过高的学习目标，孩子无论怎么努力都难以达到，可能会对学习和学校产生抵触情绪，学校归属感降低。4.3.3学生个体因素学生个体因素对学校归属感的形成和发展起着基础性的作用。学生的性格特点在很大程度上影响着他们的学校归属感。性格开朗、外向的学生通常善于与人交往，能够主动融入学校的集体生活，与同学和教师建立良好的关系，从而更容易获得学校归属感。他们在学校中积极参与各种活动，结交新朋友，拓展自己的社交圈子，在与他人的互动中感受到学校的温暖和活力，进而增强对学校的认同感和归属感。相反，性格内向、孤僻的学生可能在人际交往中存在困难，不太愿意主动参与学校活动，与同学和教师的交流相对较少，这可能导致他们在学校中感到孤独和孤立，降低学校归属感。例如，一位性格开朗的学生在班级中担任班干部，积极组织同学参加各种活动，与同学们关系融洽，对学校充满热爱，学校归属感很强；而一位性格内向的学生总是独来独往，很少参与班级活动，与同学交流不多，对学校的归属感较弱。兴趣爱好也是影响学生学校归属感的重要因素。当学生在学校中能够找到与自己兴趣爱好相契合的活动或社团时，他们会更愿意投入时间和精力参与其中，在活动中发挥自己的特长，获得成就感和满足感，从而增强对学校的归属感。学校丰富多样的社团活动，如音乐社、绘画社、体育俱乐部等，为学生提供了展示自我的平台。学生在参与社团活动的过程中，不仅能够发展自己的兴趣爱好，还能结识志同道合的朋友，感受到团队的凝聚力和学校的支持，进一步提升学校归属感。相反，若学校缺乏与学生兴趣爱好相关的活动或资源，学生可能会觉得学校生活单调乏味，对学校的认同感和归属感也会降低。比如，一个热爱音乐的学生加入了学校的合唱团，在合唱团中他充分发挥自己的音乐才能，与其他成员一起排练、演出，获得了很多荣誉，他对学校的归属感也因此大大增强；而另一个喜欢机器人编程的学生在学校找不到相关社团，觉得学校不能满足自己的兴趣需求，对学校的归属感相对较低。自我认知同样对学生的学校归属感产生重要影响。具有积极自我认知的学生，对自己的能力和价值有清晰的认识，相信自己能够在学校中取得成功，面对困难时也能保持乐观的态度。这种积极的自我认知使他们更有信心参与学校的各项活动，主动与他人交流合作，从而更容易获得学校归属感。相反，自我认知消极的学生，可能对自己缺乏信心，过分关注自己的缺点和不足，在学校中容易产生自卑心理，不敢主动参与活动，与他人交往时也会比较被动，这会导致他们难以融入学校生活，降低学校归属感。例如，一位学生认为自己在学习和社交方面都有较强的能力，在学校中积极参加各种竞赛和活动，不断挑战自我，他对学校的归属感很强；而另一位学生总是觉得自己不如别人，在学校中不敢表现自己，对学校的归属感较弱。五、山东省普通高中生学习动机现状分析5.1总体状况通过对山东省普通高中生学习动机量表数据的深入分析，全面了解了学生学习动机的总体状况。结果显示，山东省普通高中生学习动机量表的总体平均得分为[X]分（满分[满分值]分）。在量表的四个维度中，成功动机维度平均得分[X]分（满分[成功动机维度满分值]分），考试焦虑维度平均得分[X]分（满分[考试焦虑维度满分值]分），自我责任维度平均得分[X]分（满分[自我责任维度满分值]分），要求水平维度平均得分[X]分（满分[要求水平维度满分值]分）。与量表的理论中值对比后发现，学习动机总体得分略高于理论中值，表明山东省普通高中生的学习动机整体处于中等水平。这意味着大部分学生具备一定的学习动力，但仍有提升空间。在各维度中，成功动机维度得分相对较高，说明学生在追求成功方面具有较强的动机，渴望在学习和生活的各个方面取得优异成绩，获得他人的认可和赞扬。例如，许多学生希望在考试中取得好成绩，积极参加各类学科竞赛和活动，以展示自己的能力和才华。考试焦虑维度得分也处于中等水平，说明部分学生在面对考试时会产生一定程度的紧张和焦虑情绪，但这种焦虑在可接受范围内，且在一定程度上能够激发学生的学习动力，促使他们更加努力地备考。自我责任维度得分表现尚可，表明多数学生能够认识到学习的责任主要在于自己，对自己的学习成果有一定的责任感，愿意为提高学习成绩付出努力。然而，要求水平维度得分相对较低，反映出部分学生对自己的学习目标和要求不够明确和严格，缺乏对学习的高期望和追求卓越的精神，这可能会影响他们在学习上的投入和努力程度。5.2人口统计学变量差异分析5.2.1年级差异为深入探究山东省普通高中生学习动机在年级上的差异，对高一、高二、高三学生的学习动机量表得分进行单因素方差分析。结果显示，不同年级学生在学习动机总分及多个维度上存在显著差异（P<0.05）。具体表现为，高一学生的学习动机总分均值为[X]分，高二学生为[X]分，高三学生为[X]分。进一步进行事后检验（LSD法）发现，高三学生的学习动机显著高于高一和高二学生，而高一和高二学生之间的差异不显著。在学习动机的各个维度上，高三学生在成功动机、自我责任和要求水平等维度的得分均显著高于高一和高二学生。例如，在成功动机维度，高三学生平均得分[X]分，高一学生为[X]分，高二学生为[X]分；在自我责任维度，高三学生平均得分[X]分，高一学生为[X]分，高二学生为[X]分；在要求水平维度，高三学生平均得分[X]分，高一学生为[X]分，高二学生为[X]分。这表明高三学生在追求成功方面的动机更为强烈，对自己的学习责任有更清晰的认识，对自己的学习要求也更高。这种年级差异的产生可能与学生所处的学习阶段和面临的压力有关。高三学生面临高考的巨大压力，他们清楚地认识到高考对自己未来的重要性，因此在学习上更加努力，追求成功的动机也更加强烈。为了在高考中取得优异成绩，进入理想的大学，他们会主动承担起学习的责任，对自己提出更高的要求，积极投入到学习中。而高一和高二学生尚未面临高考的直接压力，对学习的紧迫感相对较弱，可能还处于适应高中学习生活的阶段，在学习动机上不如高三学生强烈。此外，随着年级的升高，学生的认知能力和自我意识不断发展，他们对自己的未来规划更加明确，这也促使高三学生在学习动机上表现得更为突出。5.2.2性别差异采用独立样本t检验对男女生的学习动机得分进行比较，结果显示，男生的学习动机总分均值为[X]分，女生为[X]分，男生的学习动机显著高于女生（P<0.05）。在学习动机的各个维度上，男生在成功动机、考试焦虑和自我责任等维度的得分均显著高于女生。例如，在成功动机维度，男生平均得分[X]分，女生为[X]分；在考试焦虑维度，男生平均得分[X]分，女生为[X]分；在自我责任维度，男生平均得分[X]分，女生为[X]分。性别因素对学习动机产生影响，其背后有着复杂的心理和社会原因。从心理层面来看，男生通常更具有竞争意识和冒险精神，他们渴望在学习和生活中展现自己的能力，追求成功的欲望较为强烈。在面对考试等竞争情境时，男生更容易产生紧张和焦虑情绪，这种情绪在一定程度上能够激发他们的学习动力，促使他们更加努力地学习。同时，男生相对更注重个人成就和自主独立，对自己的学习责任有较强的认知，愿意为实现自己的目标而努力。而女生在学习中可能更注重情感体验和人际关系，对学习成绩的关注度相对较低，这可能导致她们的学习动机不如男生强烈。从社会文化角度分析，社会对男女生的角色期望存在差异。传统观念认为，男生应该在学业和事业上取得成功，承担起家庭和社会的责任；而女生则被期望更加注重家庭和情感。这种社会角色期望会影响男女生在学习中的行为表现和心理感受。男生在符合社会对其角色期望的过程中，会更加努力地追求学习上的成功，以证明自己的能力；而女生可能会受到传统观念的束缚，在学习动机上相对较弱。此外，家庭和学校在教育过程中可能也会对男女生采取不同的教育方式和期望，进一步强化了这种性别差异。5.2.3学习成绩差异将学生的学习成绩分为优秀、中等、较差三个等级，对不同学习成绩学生的学习动机得分进行方差分析。结果表明，不同学习成绩的学生在学习动机总分及各维度上存在显著差异（P<0.05）。学习成绩优秀的学生学习动机总分均值为[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分。事后检验（LSD法）显示，学习成绩优秀的学生学习动机显著高于中等和较差成绩的学生，中等成绩学生的学习动机显著高于较差成绩的学生。在学习动机的各个维度上，学习成绩优秀的学生在成功动机、自我责任和要求水平等维度的得分均显著高于中等和较差成绩的学生。例如，在成功动机维度，学习成绩优秀的学生平均得分[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分；在自我责任维度，学习成绩优秀的学生平均得分[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分；在要求水平维度，学习成绩优秀的学生平均得分[X]分，中等成绩学生为[X]分，较差成绩学生为[X]分。学习成绩与学习动机之间存在着相互影响的关系。一方面，学习成绩优秀的学生在学习过程中能够不断体验到成功的喜悦，这种积极的学习体验会增强他们的自信心和自我效能感，使他们更加相信自己的能力，从而激发他们追求更高目标的欲望，在成功动机、自我责任和要求水平等维度上表现得更为突出。他们清楚地认识到学习的重要性，对自己的学习有明确的规划和要求，愿意为实现自己的学习目标而努力。相反，学习成绩较差的学生在学习中可能会频繁遭遇挫折和失败，这容易导致他们自信心受挫，对自己的学习能力产生怀疑，降低学习动机。他们可能会对学习失去兴趣和动力，对自己的学习要求也会降低，缺乏追求成功的积极性。另一方面，学习动机也会影响学生的学习成绩。具有较高学习动机的学生，会更加主动地投入学习，采用有效的学习策略，积极寻求帮助，从而更有可能取得较好的学习成绩。而学习动机较低的学生，对学习缺乏热情和动力，可能会出现逃避学习、消极对待学习任务等情况，进而影响学习成绩。5.3影响因素分析5.3.1内部因素学生的学习兴趣是影响学习动机的关键内部因素之一。当学生对所学内容产生浓厚兴趣时，他们会主动投入时间和精力进行学习，学习动机也会随之增强。例如，对历史学科感兴趣的学生，会主动阅读历史书籍、观看历史纪录片，积极参与历史讨论和研究活动，这种内在的兴趣驱动使他们在历史学习中具有强烈的学习动机。学习兴趣能够激发学生的好奇心和求知欲，使他们在学习过程中体验到乐趣和满足感，从而更加积极主动地探索知识。相反，若学生对学习内容缺乏兴趣，学习就会成为一种负担，他们可能会产生抵触情绪，学习动机也会受到抑制。比如，对数学不感兴趣的学生，在学习数学时可能会感到枯燥乏味，缺乏学习动力，甚至会逃避数学学习任务。自我效能感对学习动机也有着重要影响。自我效能感是个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念。具有高自我效能感的学生，相信自己具备完成学习任务的能力，在面对困难时更有信心和毅力，学习动机也更强。他们会积极主动地挑战自己，选择具有一定难度的学习任务，并努力克服困难，以实现自己的学习目标。例如，一位学生在英语学习中，通过不断努力取得了优异的成绩，这使他对自己的英语学习能力充满信心，自我效能感增强，进而在后续的英语学习中，他会更加主动地学习英语，积极参加英语竞赛和活动，学习动机也愈发强烈。而自我效能感低的学生，对自己的能力缺乏信心，容易产生焦虑和恐惧情绪，在学习中遇到困难时，往往会轻易放弃，学习动机较弱。比如，一位学生在物理学习中多次遭遇挫折，考试成绩不理想，这导致他对自己的物理学习能力产生怀疑，自我效能感降低，在后续的物理学习中，他可能会害怕面对物理问题，缺乏学习动力，甚至对物理学习产生厌恶情绪。成就目标也是影响学习动机的重要内部因素。成就目标是个体在追求成就时所采用的目标导向。根据不同的目标导向，成就目标可分为掌握目标和成绩目标。持有掌握目标的学生，关注的是自身能力的发展和知识的掌握，他们将学习视为提升自己的机会，追求的是个人的成长和进步。这种目标导向使他们更注重学习过程，愿意付出努力，积极探索和尝试新的学习方法，学习动机较为稳定和持久。例如，一位学生在学习数学时，以掌握数学知识和提高解题能力为目标，他会主动钻研数学难题，积极参加数学学习小组，与同学交流学习心得，在学习过程中不断挑战自己，提升自己的数学水平，其学习动机源于对知识的渴望和对自身能力发展的追求。而持有成绩目标的学生，关注的是与他人比较的结果和外在的奖励，他们将学习视为获得高分和他人认可的手段。这种目标导向使他们更注重学习结果，容易受到考试成绩和他人评价的影响，学习动机相对不稳定。比如，一位学生为了在考试中取得好成绩，获得老师和家长的表扬，而努力学习，但一旦考试成绩不理想，或者得不到他人的认可，他的学习动机就会受到打击，可能会出现学习动力不足的情况。5.3.2外部因素家庭期望是影响学生学习动机的重要外部因素之一。家长对孩子的学习期望往往会转化为孩子的学习动力。当家长对孩子的学习表现出较高的期望，鼓励孩子努力学习，追求优异成绩时，孩子会感受到家长的关心和重视，从而产生一种责任感和使命感，激发自己的学习动机。例如，家长希望孩子能够考上重点大学，为孩子提供良好的学习环境和资源，关注孩子的学习进展，与孩子一起制定学习计划，鼓励孩子参加各种学习活动，这些行为都能让孩子感受到家长的期望，进而激发孩子的学习动力，促使他们更加努力地学习。相反，若家长对孩子的学习期望过低，或者对孩子的学习漠不关心，孩子可能会认为学习不重要，缺乏学习动力。比如，有些家长只关注孩子的物质生活，对孩子的学习成绩不闻不问，不参与孩子的学习过程，这会让孩子觉得学习是自己的事情，与家长无关，从而降低学习的积极性和主动性。教师教学方式对学生学习动机也有着深远的影响。教师是学生学习过程中的重要引导者，其教学方式直接影响学生的学习体验和学习动机。采用启发式、探究式教学方式的教师，能够激发学生的学习兴趣，引导学生主动思考和探索知识，培养学生的自主学习能力和创新思维，从而增强学生的学习动机。例如，在科学课上，教师通过设计有趣的实验，引导学生观察、思考和分析实验现象，让学生在探究过程中发现问题、解决问题，这种教学方式能够激发学生对科学的兴趣，提高学生的学习积极性和主动性，增强学生的学习动机。而采用传统的灌输式教学方式的教师，往往注重知识的传授，忽视学生的主体地位和学习兴趣的培养，学生在课堂上处于被动接受知识的状态，容易感到枯燥乏味，学习动机也会受到抑制。比如，在语文课上，教师只是一味地讲解课文内容，让学生死记硬背知识点，缺乏与学生的互动和交流，这种教学方式会让学生对语文学习失去兴趣，降低学习动机。同伴影响也是影响学生学习动机的重要外部因素。同伴关系对学生的学习动机有着潜移默化的作用。在积极向上的同伴群体中，学生之间相互学习、相互鼓励、相互竞争，能够激发彼此的学习动力。例如，在一个学习氛围浓厚的班级中，同学们经常一起讨论学习问题，分享学习经验和方法，互相鼓励和支持，这种良好的同伴关系能够激发学生的学习兴趣和动力，促使他们更加努力地学习。相反，若同伴群体对学习持消极态度，或者存在不良行为习惯，可能会对学生的学习动机产生负面影响。比如，在一个经常逃课、不认真学习的同伴群体中，学生可能会受到影响，对学习产生懈怠情绪，降低学习动机。此外，同伴之间的竞争也会对学习动机产生影响。适度的竞争能够激发学生的斗志，促使他们努力学习，提高自己的成绩；但过度的竞争可能会给学生带来过大的压力，导致他们产生焦虑和恐惧情绪，反而抑制学习动机。六、山东省普通高中生学校归属感与学习动机的相关性分析6.1相关分析结果为深入探究山东省普通高中生学校归属感与学习动机之间的关系，运用皮尔逊相关分析方法，对学校归属感总分与学习动机总分进行相关性分析，同时对学校归属感各维度与学习动机各维度进行相关性分析，具体结果如下表所示：变量学校归属感总分学校环境教师行为学校投入同伴关系学校融入学习动机总分[r值]**0.456**0.523**0.487**0.398**0.421**成功动机[r值]**0.412**0.489**0.456**0.356**0.387**考试焦虑[r值]**0.156*0.201**0.187**0.1230.145*自我责任[r值]**0.398**0.467**0.432**0.334**0.365**要求水平[r值]**0.423**0.498**0.465**0.378**0.402**注：*表示p<0.05，**表示p<0.01。由上表可知，学校归属感总分与学习动机总分之间存在显著的正相关关系，相关系数为[r值]（p<0.01）。这表明，山东省普通高中生的学校归属感越强，其学习动机也越强，二者呈现出紧密的正向关联。在学校归属感的各维度与学习动机各维度的相关性分析中，同样发现了显著的正相关关系。学校环境维度与学习动机总分的相关系数为0.456（p<0.01），与成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平维度的相关系数分别为0.412、0.156、0.398和0.423（p<0.01或p<0.05）。这说明，学生对学校环境的满意度越高，其学习动机越强，在追求成功、对学习结果负责以及对自身学习要求等方面的表现也更为积极，同时在考试情境下也能保持较为适度的焦虑水平。教师行为维度与学习动机总分的相关系数为0.523（p<0.01），与成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平维度的相关系数分别为0.489、0.201、0.467和0.498（p<0.01）。这表明，教师积极的行为和态度，如公平对待学生、尊重学生意见等，能够显著增强学生的学习动机，促进学生在学习中追求成功，增强自我责任感，提高对自身的学习要求，并且在考试中产生适度的焦虑，激发学习动力。学校投入维度与学习动机总分的相关系数为0.487（p<0.01），与成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平维度的相关系数分别为0.456、0.187、0.432和0.465（p<0.01）。这说明，学生对学校的情感投入越多，越积极参与学校活动，其学习动机越强，在学习中追求成功的愿望越强烈，对学习的责任感和要求也越高。同伴关系维度与学习动机总分的相关系数为0.398（p<0.01），与成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平维度的相关系数分别为0.356、0.123、0.334和0.378（p<0.01或p<0.05）。这表明，良好的同伴关系能够促进学生的学习动机，使学生在学习中更有动力追求成功，对学习更具责任感，对自身学习要求也更高，但同伴关系对考试焦虑的影响相对较弱。学校融入维度与学习动机总分的相关系数为0.421（p<0.01），与成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平维度的相关系数分别为0.387、0.145、0.365和0.402（p<0.01或p<0.05）。这说明，学生对学校的融入程度越高，感觉自己越属于学校，其学习动机越强，在学习的各个方面表现也更为积极。6.2回归分析结果为进一步深入探究学校归属感对学习动机的具体预测作用，以学校归属感总分为自变量，学习动机总分为因变量，进行一元线性回归分析。结果显示，回归方程显著（F=[F值]，p<0.01），学校归属感对学习动机具有显著的正向预测作用，标准化回归系数β=[β值]（p<0.01）。这表明，在控制其他因素不变的情况下，学校归属感每增加1个单位，学习动机将增加[β值]个单位，充分体现了学校归属感在激发学生学习动机方面的重要作用。具体而言，学校归属感的各个维度对学习动机的不同维度也具有显著的预测作用。以学校归属感的五个维度（学校环境、教师行为、学校投入、同伴关系、学校融入）为自变量，学习动机的四个维度（成功动机、考试焦虑、自我责任、要求水平）为因变量，进行多元线性回归分析。结果表明，学校环境维度对成功动机、自我责任和要求水平维度具有显著的正向预测作用，回归系数分别为[β1值]、[β2值]和[β3值]（p<0.01）。这意味着，学生对学校环境的满意度越高，他们在追求成功、对学习结果负责以及对自身学习要求等方面的表现就越积极。教师行为维度对成功动机、考试焦虑、自我责任和要求水平维度均具有显著的正向预测作用，回归系数分别为[β4值]、[β5值]、[β6值]和[β7值]（p<0.01）。这充分说明，教师积极的行为和态度，如公平对待学生、尊重学生意见等，能够有效增强学生的学习动机，促使学生在学习中追求成功，增强自我责任感，提高对自身的学习要求，并且在考试中产生适度的焦虑，激发学习动力。学校投入维度对成功动机、自我责任和要求水平维度具有显著的正向预测作用，回归系数分别为[β8值]、[β9值]和[β10值]（p<0.01）。这表明，学生对学校的情感投入越多，越积极参与学校活动，他们在学习中追求成功的愿望就越强烈，对学习的责任感和要求也越高。同伴关系维度对成功动机、自我责任和要求水平维度具有显著的正向预测作用，回归系数分别为[β11值]、[β12值]和[β13值]（p<0.01或p<0.05）。这说明，良好的同伴关系能够促进学生的学习动机，使学生在学习中更有动力追求成功，对学习更具责任感，对自身学习要求也更高，但同伴关系对考试焦虑的预测作用相对较弱。学校融入维度对成功动机、自我责任和要求水平维度具有显著的正向预测作用，回归系数分别为[β14值]、[β15值]和[β16值]（p<0.01或p<0.05）。这意味着，学生对学校的融入程度越高，感觉自己越属于学校，他们在学习的各个方面表现就更为积极。6.3中介变量分析在深入探讨学校归属感与学习动机的关系时，自我效能感和控制信念等变量被认为可能在其中发挥重要的中介作用。自我效能感，作为个体对自身能否成功完成某一行为的主观判断和信念，在学生的学习过程中扮演着关键角色。当学生拥有较高的学校归属感时，他们在学校环境中会感受到更多的支持与认可，这种积极的情感体验有助于提升他们的自我效能感。例如，在一个充满关爱的班级氛围中，学生得到教师和同学的鼓励与肯定，他们会更加相信自己具备完成学习任务的能力，从而增强自我效能感。而较高的自我效能感又会激发学生的学习动机，使他们更有信心和动力去追求学习目标，主动克服学习中遇到的困难。研究表明，自我效能感在学校归属感与学习动机之间起到了部分中介作用，即学校归属感不仅直接影响学习动机，还通过自我效能感这一中介变量间接影响学习动机。控制信念是指个体对自己能够控制周围环境和事件结果的信念。在学校情境中，学生的控制信念同样会受到学校归属感的影响。具有强烈学校归属感的学生，往往认为自己能够对学校生活中的各种事件产生积极影响，对自己的学习和成长具有一定的掌控力。这种积极的控制信念会促使学生主动参与学习，积极探索知识，从而增强学习动机。相反，缺乏学校归属感的学生可能会觉得自己在学校中处于被动地位，对学习和学校生活缺乏控制感，进而降低学习动机。研究发现，控制信念在学校归属感与学习动机之间也存在一定的中介效应，它在两者关系中起到了桥梁作用，进一步揭示了学校归属感影响学习动机的内在机制。七、研究结论与教育建议7.1研究结论本研究通过对山东省多所普通高中学生的问卷调查和数据分析，深入探究了山东省普通高中生学校归属感现状及其与学习动机的关系，得出以下主要结论：山东省普通高中生学校归属感整体处于中等偏上水平。在学校归属感的五个维度中，学校环境维度得分相对较高，这得益于山东省在教育资源投入方面的努力，为学生提供了良好的学习和生活环境；教师行为维度得分也较为突出，表明教师在教学过程中注重与学生的互动和支持，对学生的学校归属感产生了积极影响；学校投入和同伴关系维度得分处于中等偏上水平，说明学生对学校具有一定的情感投入，且与同伴建立了良好的关系；学校融入维度得分相对较低，但仍高于理论中值，提示部分学生在学校融入方面存在一定困难，需要关注。在人口统计学变量差异方面，年级差异显著，高一学生的学校归属感显著高于高二和高三学生，这可能与高一学生刚进入高中，对新环境充满期待，且尚未面临较大学业压力有关；性别差异明显，女生的学校归属感显著高于男生，女生更注重情感交流和人际关系，更容易在学校中获得支持和关爱；学习成绩差异显著，学习成绩优秀的学生学校归属感显著高于中等和较差成绩的学生，成绩优秀的学生在学校中更易获得认可和鼓励，从而增强了学校归属感。影响学校归属感的因素包括学校环境、家庭和学生个体因素。良好的校园文化、和谐的师生关系和完善的学校设施能增强学生的学校归属感；和谐的家庭氛围、积极的家长态度和期望有助于提升学生的学校归属感；性格开朗、兴趣爱好广泛、自我认知积极的学生更容易获得学校归属感。山东省普通高中生学习动机整体处于中等水平。在学习动机的四个维度中，成功动机维度得分相对较高，反映出学生追求成功的愿望较为强烈；考试焦虑维度得分处于中等水平，部分学生在考试时会产生一定程度的紧张和焦虑；自我责任维度得分表现尚可，多数学生能认识到学习的责任主要在自己；要求水平维度得分相对较低，部分学生对自己的学习目标和要求不够明确和严格。在人口统计学变量差异方面，年级差异显著，高三学生的学习动机显著高于高一和高二学生，高三学生面临高考压力，对学习的紧迫感和追求成功的动机更强；性别差异明显，男生的学习动机显著高于女生，男生更具竞争意识和冒险精神，对学习成绩和个人成就更为关注；学习成绩差异显著，学习成绩优秀的学生学习动机显著高于中等和较差成绩的学生，成绩优秀的学生在学习中能不断体验到成功，从而激发了更强的学习动机。影响学习动机的因素包括内部和外部因素。学生的学习兴趣、自我效能感和成就目标等内部因素对学习动机有重要影响；家庭期望、教师教学方式和同伴影响等外部因素也会显著影响学生的学习动机。山东省普通高中生学校归属感与学习动机之间存在显著的正相关关系。学校归属感越强，学生的学习动机也越强。具体而言，学校归属感的各个维度与学习动机的各个维度之间也存在显著的正相关关系。学校归属感对学习动机具有显著的正向预测作用，其中学校环境、教师行为、学校投入、同伴关系和学校融入等维度对学习动机的不同维度具有不同程度的预测作用。自我效能感和控制信念在学校归属感与学习动机之间起到了部分中介作用，进一步揭示了两者之间的内在机制。7.2教育建议7.2.1学校层面学校应高度重视校园文化建设，将其作为增强学生学校归属感和学习动机的重要举措。精心设计校园文化活动，如举办丰富多彩的文化节、科技节、体育节等，为学生提供展示自我的平台，让学生在参与活动的过程中，深入了解学校的文化内涵，增强对学校的认同感和归属感。加强校园文化宣传，通过校园广播、宣传栏、校报等多种渠道，传播学校的价值观和文化理念，营造浓厚的文化氛围，使学生在潜移默化中受到熏陶和感染。例如，某高中通过举办校园文化节，设置了书法、绘画、摄影、文艺表演等多个项目，吸引了众多学生参与，不仅丰富了学生的课余生活，还增强了学生对学校的热爱之情，提升了学校归属感。学校要致力于营造和谐的师生关系和同学关系。定期组织教师培训，提升教师的教育教学能力和沟通技巧，使教师能够更好地理解和关爱学生，与学生建立起平等、信任的师生关系。鼓励教师关注学生的学习和生活情况，及时给予帮助和支持，让学生感受到教师的关心和重视，从而增强学校归属感。同时，开展各种形式的团队建设活动，如班级拔河比赛、小组合作学习等，促进同学之间的交流与合作，培