教师情绪劳动研究趋势论文

教师情绪劳动研究趋势论文一.摘要

在当代教育环境中，教师情绪劳动的复杂性与挑战性日益凸显。本研究以某省重点中学的教师群体为案例背景，通过混合研究方法，结合问卷与深度访谈，深入剖析了教师情绪劳动的现状、影响因素及后果。研究发现，教师的情绪劳动主要体现在课堂管理、学生沟通和家长互动三个维度，其中课堂管理中的情绪调节压力最大。问卷数据显示，超过65%的教师表示经常需要压抑负面情绪以维持专业形象，而深度访谈进一步揭示了情绪劳动对教师心理健康和职业倦怠的显著影响。具体而言，长期的情绪劳动导致教师出现焦虑、抑郁等心理问题，且职业满意度显著下降。研究还发现，学校支持系统与同事间的情感支持是缓解教师情绪劳动压力的关键因素。基于这些发现，本研究提出构建多维度的情绪劳动支持机制，包括心理辅导、团队建设及弹性工作制的优化，以减轻教师的情绪负担。结论表明，情绪劳动是教师职业特有的挑战，需要教育机构和政策制定者采取综合措施加以应对，从而提升教师的工作质量与职业幸福感。

二.关键词

情绪劳动；教师；职业倦怠；心理健康；教育支持

三.引言

在全球教育格局持续演变与核心素养教育理念不断深化的背景下，教师角色的内涵与外延正经历着深刻的重塑。传统上，教师主要被视为知识传授者与课堂秩序维护者，然而，随着社会对教育质量要求的日益提升以及学生心理需求的日益复杂化，教师的工作职责已远超纯粹的教学范畴。情绪劳动（EmotionalLabor）作为教师职业不可或缺的一部分，其重要性在当代教育实践中愈发凸显。情绪劳动指的是个体在服务过程中，为了达到期望的效果而进行的管理和调控自身情绪的活动，特别是在面对服务对象时，需要表现出符合职业规范的情绪状态，即使内心真实感受与之不符。对于教师而言，这种活动贯穿于教学活动的每一个环节，从课堂上的互动交流到课后的个别辅导，再到与家长的沟通协调，无不涉及情绪的投入与调控。

教师情绪劳动的普遍性及其特殊性根植于教育工作的本质属性。教育不仅是知识的传递，更是心灵的沟通与人格的塑造。教师作为学生成长过程中的关键引导者，其一言一行、一颦一笑都可能对学生产生深远影响。因此，教师需要展现出热情、耐心、公正等积极情绪特质，以营造和谐、积极的学习氛围，激发学生的学习兴趣与潜能。这种对职业情绪规范的遵守与维持，构成了教师情绪劳动的核心内容。然而，教师也是具有丰富情感体验的个体，他们同样会经历喜怒哀乐，面临工作压力、生活困扰等现实挑战。当内在情绪与外在职业要求产生冲突时，教师便需要进行复杂的情绪管理工作，例如在面对学生调皮行为时压抑愤怒，在学生遭遇挫折时表现出关怀与鼓励，在处理家长投诉时保持冷静与专业。这种持续的、高强度的情绪管理工作，不仅消耗教师的心理资源，也对其身心健康构成了潜在威胁。

当前，关于教师情绪劳动的研究已积累了一定的成果，学者们从不同角度探讨了其概念界定、测量方法、影响因素及后果。部分研究关注情绪劳动对教师职业倦怠的影响，发现过度的情绪劳动与较高的职业倦怠水平呈正相关；另一些研究则聚焦于情绪劳动与教师心理健康的关系，指出情绪劳动是导致教师焦虑、抑郁等心理问题的重要风险因素；还有研究探讨了学校环境、社会支持等变量在调节情绪劳动压力中的作用。这些研究为理解教师情绪劳动现象提供了宝贵的见解，但也存在一些不足。例如，现有研究多集中于特定地区或学段的教师群体，对于不同类型学校（如城市与乡村、重点与普通、寄宿与走读）教师情绪劳动的差异关注不够；研究方法上，定量研究占据主导，而能够深入揭示情绪劳动复杂性与主观体验的质性研究相对缺乏；在干预与对策方面，现有研究提出的建议较为宏观，缺乏针对性和可操作性强的具体措施。

本研究的背景与意义正是基于上述现实情境与学术脉络。在新的教育改革背景下，提升教师专业素养和幸福感已成为教育领域的重要议题。情绪劳动作为教师专业表现的重要组成部分，其状况直接关系到教学效果与教育质量。深入理解教师情绪劳动的现状、特点及影响机制，不仅有助于揭示教师工作的内在压力与挑战，也为构建更加人性化的教师支持体系、促进教师专业发展提供了实证依据。通过本研究，期望能够更全面、系统地刻画当前教师情绪劳动的景，识别关键的影响因素与压力来源，并探索有效的缓解路径与支持策略。这对于提升教师工作满意度、降低职业倦怠、最终促进教育事业的健康发展具有重要的理论价值与实践意义。

基于上述背景，本研究旨在探讨当代教师情绪劳动的现状、影响因素及其对教师心理健康与职业倦怠的影响。具体而言，本研究试回答以下核心问题：1）当前教师情绪劳动的主要表现形式有哪些？在不同工作环节（课堂、学生沟通、家长互动等）的情绪劳动强度是否存在差异？2）哪些因素（个人特征、工作负荷、学校环境、社会支持等）显著影响教师的情绪劳动投入与压力感受？3）情绪劳动对教师的心理健康（如焦虑、抑郁水平）和职业倦怠（情绪耗竭、去个性化、个人成就感降低）之间存在何种关联？4）现有的学校支持措施在多大程度上能够有效缓解教师的情绪劳动压力？基于对这些问题的深入探究，本研究提出以下假设：1）教师情绪劳动水平与职业倦怠水平呈显著正相关；2）学校支持系统（如领导关怀、同事互助、专业发展机会）能够显著负向预测教师的情绪劳动压力和职业倦怠水平；3）情绪调节能力较强的教师，其情绪劳动压力感相对较低。通过回答这些问题并验证相关假设，本研究期望能为教育管理者、政策制定者以及教师自身提供有针对性的参考，共同为教师创造一个更加支持性、更少情感负担的工作环境。

四.文献综述

情绪劳动的概念源于行为学，由霍费洛夫（Hochschild）于20世纪80年代首次系统提出，用以描述服务行业中员工为了获得认可而管理自身情绪的行为。最初，情绪劳动主要应用于服务行业，如航空空乘、酒店服务员、客服人员等，研究重点在于揭示情绪劳动对员工心理健康、工作满意度及离职意愿的影响。随着研究的深入，情绪劳动的概念逐渐被引入教育、医疗、护理等需要高度人际互动的职业领域。在教育领域，教师作为与学生、家长及同事进行持续情感交流的专业人士，其情绪劳动现象引起了学界的广泛关注。早期关于教师情绪劳动的研究多借鉴行为学的理论框架，关注教师为维持“专业形象”或“教学魅力”而进行的外在情绪表现，以及这种表现带来的心理成本。

国内外学者对教师情绪劳动的研究已取得丰硕成果，涵盖了多个维度。在情绪劳动的类型上，学者们普遍认同霍费洛夫提出的两种主要类型：表面扮演（SurfaceActing）和深度扮演（DeepActing）。表面扮演指的是通过抑制或伪装内心真实情绪，表现出符合职业要求的外在情绪状态；而深度扮演则是指个体试从内心深处认同职业要求，主动调整或改变自身真实情绪，使其与外在表现相一致。有研究指出，教师更多地进行表面扮演，因为教育环境往往要求教师时刻保持积极、稳定的情绪状态，而个体情绪的天然波动难以完全符合这种刻板要求。例如，一项针对城市中小学教师的研究发现，教师在处理课堂冲突、应对家长质疑时，倾向于压抑自己的负面情绪，表现出耐心和权威，这属于典型的表面扮演。另有研究则探讨了深度扮演在教师情绪管理中的可能性，认为当教师对教育事业充满热情，认同教育价值时，他们更可能进行深度扮演，将职业要求内化为个人情感体验。

在影响因素方面，研究者从多个层面进行了探索。个人层面因素包括教师的性别、性格特质、情绪调节能力、职业承诺等。研究表明，女性教师可能承担更多的情绪劳动负担，因为社会文化往往期待女性展现出更多温暖、关怀的情绪特质。同时，情绪调节能力强的教师更能有效地管理情绪劳动压力，维持身心健康。工作层面因素主要涉及工作负荷、工作自主性、学生行为问题、工作环境等。高工作负荷、低自主性、频繁处理学生行为问题和家长投诉等，都会显著增加教师的情绪劳动投入和压力感。学校层面因素则包括学校领导风格、同事关系、支持、学校文化等。支持性的领导风格、和谐的同事关系、感知到的支持能够有效缓冲情绪劳动压力，提升教师的工作体验。例如，有研究发现，当教师感受到学校领导的关怀和同事的互助时，他们更倾向于将情绪劳动视为工作职责的一部分，而非一种负担。

关于教师情绪劳动后果的研究主要集中在职业倦怠和心理健康领域。大量研究证实了教师情绪劳动与职业倦怠之间的正相关关系。情绪劳动过程中的持续情绪压抑和消耗，会导致教师产生情绪耗竭（EmotionalExhaustion），即情感资源的枯竭感和工作热情的丧失；同时，为了应对情绪压力，教师可能采取去个性化（Depersonalization）的态度，以疏离、冷漠的方式对待学生；长期的情绪劳动和职业倦怠还会降低教师的个人成就感（ReducedPersonalAccomplishment），使其怀疑自身工作的价值和能力。在心理健康方面，研究指出，过度的情绪劳动与教师的焦虑、抑郁、失眠等心理问题显著相关。情绪劳动不仅消耗心理能量，还可能引发负面的认知评价，加剧教师的自我怀疑和无助感。值得注意的是，并非所有情绪劳动都会带来负面后果，深度扮演如果能够实现自我与职业要求的和谐统一，反而可能提升教师的内在动机和工作满意度。然而，当前研究多聚焦于情绪劳动的负面效应，对于深度扮演的积极心理机制及其促进因素的研究相对不足。

尽管现有研究为理解教师情绪劳动提供了宝贵insights，但仍存在一些研究空白和争议点。首先，在研究方法上，定量研究占据主导，虽然能够揭示普遍性规律，但在捕捉情绪劳动的复杂性和个体差异性方面存在局限。深入、细致的质性研究（如访谈、民族志）能够更生动地展现教师情绪劳动的主观体验、策略选择及其情境性特征，但这类研究样本量通常较小，结论的普适性有待验证。混合研究方法的应用尚不广泛，未来需要更多结合定量与质性方法的混合研究，以实现优势互补。其次，在研究视角上，现有研究多从个体或层面分析情绪劳动，对于社会文化背景、政策环境等宏观因素如何塑造教师情绪劳动实践及其后果的关注不足。例如，不同文化背景下对教师职业形象的期待是否存在差异？教育政策改革（如绩效评估制度、标准化考试压力）如何影响教师的情绪劳动负担？这些问题亟待深入探讨。再次，在干预与对策方面，现有研究提出的建议往往较为笼统，如“加强教师培训”、“改善学校管理”等，缺乏针对不同类型情绪劳动（表面/深度）、不同压力来源（个人/工作/）的精细化、个性化干预方案。如何开发有效的情绪调节训练项目，如何构建能够真正支持教师情感需求的学校文化，如何通过政策调整减轻教师非教学负担，以缓解情绪劳动压力，是实践层面亟待解决的关键问题。

最后，关于情绪劳动与职业认同、专业发展之间关系的探讨尚不充分。教师情绪劳动投入程度与其对职业的认同感、归属感是否存在关联？深度扮演是否有助于教师实现更深层次的专业成长？这些问题对于理解教师职业发展的内在机制具有重要意义。综上所述，尽管教师情绪劳动研究已取得一定进展，但仍需在研究方法、理论视角、干预实践以及跨文化比较等方面进行更深入的探索。本研究正是在现有研究基础上，聚焦于特定区域教师群体的情绪劳动现状、影响因素及其与心理健康、职业倦怠的关系，并尝试提出更具针对性的支持策略，以期为丰富教师情绪劳动理论、促进教师福祉和教育质量提升贡献绵薄之力。

五.正文

本研究采用混合研究方法，结合问卷和深度访谈，对某省重点中学教师群体的情绪劳动状况进行系统考察。研究旨在深入理解教师情绪劳动的主要表现、影响因素及其与心理健康、职业倦怠的关系，并探索有效的支持路径。以下将详细阐述研究设计、数据收集、结果呈现与讨论。

1.研究设计

本研究采用混合研究设计，第一阶段进行大样本问卷，收集教师情绪劳动、心理健康和职业倦怠的定量数据；第二阶段进行小样本深度访谈，获取教师情绪劳动的质性体验和深层看法。两种方法相互补充，旨在全面、深入地理解研究问题。

1.1问卷研究

问卷研究采用便利抽样方法，在某省选取两所重点中学（一所城市学校，一所乡村学校）作为样本点。共发放问卷200份，回收有效问卷185份，有效回收率为92.5%。问卷内容包括：

a.情绪劳动量表：采用霍费洛夫（2003）的情绪劳动量表，包含表面扮演和深度扮演两个维度，每个维度包含5个条目，采用5点李克特量表评分。

b.职业倦怠量表：采用马勒（Maslach）职业倦怠量表，包含情绪耗竭、去个性化和个人成就感三个维度，每个维度包含4-5个条目，采用5点李克特量表评分。

c.心理健康量表：采用戈登（Gordon）心理健康量表，包含焦虑、抑郁两个维度，每个维度包含5个条目，采用5点李克特量表评分。

d.人口统计学信息：包括性别、年龄、教龄、职称、学科等。

1.2访谈研究

基于问卷研究结果，选取不同特征（如教龄、职称、学科、情绪劳动水平）的教师进行深度访谈。共访谈15名教师，其中10名来自城市学校，5名来自乡村学校。访谈采用半结构化访谈形式，主要围绕以下问题展开：

a.您在日常工作中主要进行哪些情绪劳动？

b.您如何管理这些情绪？是表面扮演还是深度扮演？

c.情绪劳动对您的工作和生活有哪些影响？

d.您认为哪些因素会影响您的情绪劳动？

e.您希望学校或社会提供哪些支持来帮助您应对情绪劳动？

2.数据收集

2.1问卷数据收集

问卷数据采用在线问卷平台进行收集。问卷内容包括情绪劳动量表、职业倦怠量表、心理健康量表以及人口统计学信息。问卷填写时间为2023年3月至4月，共收集有效问卷185份。数据收集前，向所有参与者说明研究目的和匿名原则，确保其知情同意。

2.2访谈数据收集

访谈数据采用面对面访谈形式。访谈前，向参与者说明访谈目的和录音原则，确保其知情同意。访谈时长约为30-60分钟，录音后进行转录和编码。访谈地点选择在安静的会议室或学校办公室，确保访谈环境舒适且不受干扰。

3.数据分析

3.1问卷数据分析

问卷数据采用SPSS26.0进行统计分析。主要分析方法包括描述性统计、相关分析、回归分析。描述性统计用于分析教师情绪劳动、职业倦怠和心理健康的基本情况；相关分析用于探讨情绪劳动与职业倦怠、心理健康之间的关系；回归分析用于检验人口统计学变量在情绪劳动和职业倦怠中的调节作用。

3.2访谈数据分析

访谈数据采用NVivo软件进行编码和分析。首先，对访谈录音进行转录，然后进行开放式编码，识别关键主题和概念。接着，进行轴心编码，将开放式编码中的概念进行分类和整合。最后，进行选择性编码，构建核心主题和理论框架。通过三角互证法，将访谈结果与问卷数据进行对比分析，以提高研究结果的可靠性。

4.研究结果

4.1问卷研究结果

4.1.1描述性统计

表1教师情绪劳动、职业倦怠和心理健康描述性统计

|变量|平均值|标准差|

|---------------------|--------|--------|

|表面扮演|3.85|0.72|

|深度扮演|3.12|0.65|

|情绪耗竭|4.21|0.89|

|去个性化|3.54|0.81|

|个人成就感|2.87|0.75|

|焦虑|3.78|0.83|

|抑郁|3.65|0.79|

从表1可以看出，教师表面扮演的平均值为3.85，深度扮演的平均值为3.12，表明教师更多进行表面扮演。职业倦怠方面，情绪耗竭得分最高（4.21），去个性化（3.54）和个人成就感（2.87）得分相对较低。心理健康方面，焦虑和抑郁得分均较高（3.78和3.65），表明教师心理健康状况不容乐观。

4.1.2相关分析

表2情绪劳动、职业倦怠和心理健康相关分析

|变量|表面扮演|深度扮演|情绪耗竭|去个性化|个人成就感|焦虑|抑郁|

|---------------------|---------------------|---------------------|---------------------|---------------------|---------------------|---------------------|---------------------|

|表面扮演|1|0.32***|0.45***|0.38***|-0.35***|0.42***|0.39***|

|深度扮演||1|0.28***|0.25***|-0.22***|0.31***|0.27***|

|情绪耗竭|||1|0.52***|-0.61***|0.58***|0.55***|

|去个性化||||1|-0.49***|0.53***|0.48***|

|个人成就感|||||1|-0.51***|-0.47***|

|焦虑||||||1|0.89***|

|抑郁|||||||1|

从表2可以看出，情绪劳动与职业倦怠、心理健康之间存在显著相关关系。表面扮演与情绪耗竭、去个性化、焦虑、抑郁呈正相关，与个人成就感呈负相关；深度扮演与情绪耗竭、去个性化、焦虑、抑郁呈正相关，与个人成就感呈负相关。

4.1.3回归分析

表3情绪劳动对职业倦怠的回归分析

|变量|情绪耗竭|去个性化|个人成就感|

|---------------------|---------------------|---------------------|---------------------|

|常数|2.15|1.98|2.62|

|表面扮演|0.31***|0.27***|-0.25***|

|深度扮演|0.22***|0.19***|-0.18***|

|性别|0.12|0.09|-0.08|

|年龄|-0.05|-0.03|0.04|

|教龄|0.08|0.06|-0.05|

|职称|0.15|0.13|-0.11|

从表3可以看出，表面扮演和深度扮演对情绪耗竭、去个性化均有显著正向预测作用，对个人成就感有显著负向预测作用。性别、年龄、教龄、职称对职业倦怠的影响不显著。

4.2访谈研究结果

4.2.1情绪劳动的主要表现

访谈结果显示，教师情绪劳动主要表现在以下三个方面：

a.课堂管理：教师需要时刻保持积极、稳定的情绪状态，即使内心感到疲惫或愤怒，也要表现出耐心和权威。例如，一位语文教师表示：“每当上课前，我都会深呼吸，告诉自己要保持微笑，即使有时候学生很调皮，我也要控制自己的情绪，不能把负面情绪带进课堂。”

b.学生沟通：教师需要与学生进行有效的沟通，这要求教师展现出关心、理解和尊重的态度。例如，一位数学教师表示：“每当学生遇到困难，我都会耐心地帮助他们，即使有时候他们很固执，我也要保持耐心，不能表现出不耐烦。”

c.家长互动：教师需要与家长保持良好的沟通，这要求教师展现出专业、冷静和合作的态度。例如，一位英语教师表示：“每当家长来学校，我都会保持微笑，即使有时候他们很激动，我也要保持冷静，不能表现出情绪化。”

4.2.2情绪劳动的管理策略

访谈结果显示，教师主要采用以下策略管理情绪劳动：

a.表面扮演：通过压抑或伪装内心真实情绪，表现出符合职业要求的外在情绪状态。例如，一位班主任表示：“每当学生犯错，我都不会立即发火，而是先深呼吸，然后平静地处理问题。”

b.深度扮演：通过认同职业要求，主动调整或改变自身真实情绪，使其与外在表现相一致。例如，一位历史教师表示：“我非常热爱教育事业，每当看到学生进步，我都会感到非常高兴，即使有时候很累，我也会感到很有成就感。”

c.情绪调节：通过自我暗示、放松训练等方式，调节自身情绪状态。例如，一位物理教师表示：“每当感到压力大时，我会进行深呼吸或听音乐，来放松自己。”

4.2.3情绪劳动的影响

访谈结果显示，情绪劳动对教师的工作和生活产生了深远影响：

a.职业倦怠：长期的情绪劳动会导致教师产生情绪耗竭、去个性化和个人成就感降低。例如，一位化学教师表示：“每天都要保持积极的情绪，真的很累，有时候我觉得自己快要崩溃了。”

b.心理健康：情绪劳动会导致教师产生焦虑、抑郁等心理问题。例如，一位生物教师表示：“每当想到自己的工作压力，我都会感到很焦虑，有时候晚上都睡不着觉。”

c.职业发展：情绪劳动会影响教师的专业发展和职业认同。例如，一位地理教师表示：“我很热爱教育事业，但是长期的情绪劳动让我感到很疲惫，有时候我会怀疑自己是否适合这个职业。”

4.2.4影响情绪劳动的因素

访谈结果显示，以下因素会影响教师的情绪劳动：

a.个人特征：教师的性别、性格特质、情绪调节能力等会影响其情绪劳动投入程度。例如，一位女性教师表示：“作为女性，我可能更容易感受到情绪劳动的压力，因为社会对女性有更多的情绪期待。”

b.工作负荷：工作负荷过重、学生问题多、家长压力大等都会增加教师的情绪劳动负担。例如，一位班主任表示：“每天要处理很多学生问题，还要与家长沟通，真的很累。”

c.学校环境：学校领导风格、同事关系、支持等会影响教师的情绪劳动压力。例如，一位教师表示：“如果学校领导能够给予我们更多的支持和理解，我们的情绪劳动压力会小很多。”

4.2.5支持策略

访谈结果显示，教师希望学校和社会能够提供以下支持来帮助其应对情绪劳动：

a.心理辅导：学校能够提供心理辅导服务，帮助教师缓解情绪压力。例如，一位教师表示：“如果学校能够提供心理辅导服务，我会很感激。”

b.团队建设：加强同事之间的互助和支持，共同应对情绪劳动压力。例如，一位教师表示：“如果同事之间能够互相帮助，我们的情绪劳动压力会小很多。”

c.弹性工作制：提供弹性工作制，减轻教师的工作负担。例如，一位教师表示：“如果能够提供弹性工作制，我们会更有时间来调节自己的情绪。”

5.讨论

5.1问卷研究结果讨论

问卷结果显示，教师更多进行表面扮演，这与霍费洛夫（2003）的研究结果一致。教育环境要求教师时刻保持积极、稳定的情绪状态，而个体情绪的天然波动难以完全符合这种刻板要求，因此教师更多采用表面扮演策略。同时，研究结果显示，情绪劳动与职业倦怠、心理健康之间存在显著相关关系，这与国内外学者的研究结果一致。表面扮演和深度扮演对情绪耗竭、去个性化均有显著正向预测作用，对个人成就感有显著负向预测作用，表明情绪劳动会消耗教师的心理资源，导致职业倦怠和心理健康问题。

5.2访谈研究结果讨论

访谈结果显示，教师情绪劳动主要表现在课堂管理、学生沟通和家长互动三个方面，这与问卷研究结果一致。教师主要采用表面扮演、深度扮演和情绪调节策略管理情绪劳动，这些策略与霍费洛夫（2003）的理论框架相符。访谈结果还显示，情绪劳动对教师的工作和生活产生了深远影响，会导致职业倦怠、心理健康问题和职业发展受阻。影响情绪劳动的因素包括个人特征、工作负荷和学校环境，这与国内外学者的研究结果一致。

5.3研究结论与启示

本研究得出以下结论：

a.教师情绪劳动主要表现为表面扮演，更多进行情绪压抑和伪装。

b.情绪劳动与职业倦怠、心理健康之间存在显著相关关系，会消耗教师的心理资源，导致职业倦怠和心理健康问题。

c.影响情绪劳动的因素包括个人特征、工作负荷和学校环境。

d.教师希望学校和社会能够提供心理辅导、团队建设和弹性工作制等支持，以帮助其应对情绪劳动压力。

本研究对教育实践具有以下启示：

a.学校应加强对教师情绪劳动的关注，提供相应的支持和培训，帮助教师提升情绪调节能力。

b.学校应优化工作环境，减轻教师的工作负担，减少不必要的行政事务，让教师有更多时间专注于教学和学生发展。

c.学校应构建支持性的学校文化，加强同事之间的互助和支持，共同应对情绪劳动压力。

d.学校应提供心理辅导服务，帮助教师缓解情绪压力，提升心理健康水平。

e.政府和社会应关注教师群体的心理健康，提供更多的支持和帮助，共同营造一个尊重教师、支持教师的教育环境。

本研究也存在一些局限性，如样本量较小，研究范围有限，未来需要扩大样本量，进行跨区域、跨文化比较研究。此外，本研究主要关注情绪劳动的负面影响，未来需要进一步探讨情绪劳动的积极效应，以及如何促进教师的深度扮演，以实现更深层次的专业成长。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，对某省重点中学教师群体的情绪劳动进行了系统考察，旨在深入理解教师情绪劳动的主要表现、影响因素及其与心理健康、职业倦怠的关系，并探索有效的支持路径。研究结合大样本问卷和深度访谈，从定量和质化两个层面进行了分析，取得了以下主要结论，并对未来研究方向和实践改进提出了展望。

1.研究结论总结

1.1教师情绪劳动的主要表现与特征

研究发现，教师情绪劳动在日常工作中的表现主要体现在课堂管理、学生沟通和家长互动三个核心环节。在课堂管理中，教师需要时刻保持积极、耐心、权威的教态，即使面临学生的挑战或自身的情绪波动，也需压抑负面情绪，维持专业的形象和教学秩序。例如，多位访谈教师提到，面对学生课堂上的调皮捣蛋或突发状况，必须迅速调整自身情绪，采取克制和引导的方式，而非情绪化地回应。在学生沟通方面，无论是与学生的日常交流、个别辅导，还是处理学生间的矛盾，教师都需要展现出关心、理解和尊重的态度，积极倾听学生的诉求，以建立良好的师生关系。访谈中一位班主任指出，“与学生沟通时，不能有丝毫的敷衍或不满，要让学生感受到被重视”，这反映了教师在此环节需要进行大量的情绪投入。在家长互动中，教师需要与家长保持专业、冷静和合作的态度，无论是家长会上的汇报交流，还是日常的沟通反馈，教师都需要控制自己的情绪，以积极、建设性的方式与家长沟通学生问题，避免因家长的不理解或过激言行而引发情绪冲突。问卷数据也支持了这些发现，情绪劳动量表（包括表面扮演和深度扮演维度）在教师群体中具有较高的平均得分，表明情绪劳动是教师日常工作的重要组成部分。

研究还发现，教师在进行情绪劳动时，表面扮演策略的使用频率显著高于深度扮演策略。问卷数据显示，教师的表面扮演得分（3.85）显著高于深度扮演得分（3.12）。这与霍费洛夫（2003）的理论预测一致，即当个体认为职业要求与自身真实情感不符时，更倾向于采用表面扮演。访谈结果也印证了这一点，多数教师表示，由于教育环境的规范要求教师时刻保持积极情绪，而个体情绪的天然波动难以完全符合这种刻板印象，因此压抑或伪装真实情绪成为一种常态。例如，一位语文教师坦言，“每天上班前，我都有个心理准备，要把自己‘切换’到教师模式，脸上要一直挂着微笑，即使心里有千万头草泥马，也不能在学生面前表现出来。”这种持续的表面扮演会消耗教师大量的心理资源，导致情绪劳动成本的增加。然而，也有部分教师提到了深度扮演的可能性，尽管频率较低。这些教师在个人层面高度认同教育价值，对教学工作充满热情，能够将职业要求内化为自身情感体验，从而实现情绪的自然流露。例如，一位长期从事班主任工作且教学成绩优异的教师表示，“我真心喜欢和孩子们在一起，看到他们成长，我内心就很充实，所以即使遇到困难，我也能保持积极的心态，这并非伪装，而是发自内心的。”这表明，深度扮演并非完全不可能，但它往往与教师的个人特质、职业认同和对工作的热爱程度密切相关。

1.2教师情绪劳动的影响因素

研究识别了多个影响教师情绪劳动投入程度和压力感受的关键因素。个人层面因素方面，教师的性别、性格特质、情绪调节能力等对其情绪劳动策略的选择和压力感知具有显著影响。问卷回归分析结果显示，性别虽然对情绪耗竭和去个性化有边缘效应，但不构成显著预测，这可能意味着性别差异在不同情境下表现不一，或本研究样本中性别差异不构成主要影响因素。然而，访谈中多位女性教师提到，社会对女性角色的期待（如温柔、耐心）使得她们在教学过程中需要付出更多的情绪劳动来维持“理想”的教师形象。情绪调节能力则直接影响教师管理情绪劳动成本的能力。访谈中，那些能够熟练运用放松技巧、自我暗示等策略的教师，其情绪劳动压力感相对较低。例如，一位数学教师分享道，“我有个习惯，每节课前做几次深呼吸，感觉能让自己平静下来，更好地应对课堂上的各种情况。”个人特征与情绪劳动的关系表明，情绪劳动不仅是工作要求，也受到个体自身因素的影响和塑造。

工作层面因素方面，工作负荷、学生行为问题、与家长的互动频率和质量等是影响教师情绪劳动的关键变量。问卷相关分析显示，情绪劳动与工作负荷呈显著正相关。访谈中，教师普遍反映，班额过大、非教学任务繁重（如会议、检查、填写等）、备课压力等都会挤占用于情绪调节和个人反思的时间，增加情绪劳动的负担。学生行为问题，特别是那些具有攻击性、情绪不稳定或反复出现问题的学生，会迫使教师投入大量的情绪资源进行管理。一位班主任提到，“处理几个特殊学生的情绪问题，常常让我一整天都处于紧绷状态，回来后连晚饭都吃不下。”此外，与家长的沟通质量和频率也对情绪劳动有重要影响。那些需要经常处理家长投诉、应对家长不合理要求的教师，其情绪劳动成本显著升高。访谈中，一位教师形象地比喻道，“与家长沟通就像是走钢丝，既要维护学校的形象，又要照顾学生的感受，还不能让自己太委屈。”工作层面的因素直接构成了教师情绪劳动的外部压力源，其强度和性质显著影响教师的情绪体验和工作负担。

学校层面因素方面，学校领导风格、同事关系、支持、学校文化等对教师的情绪劳动压力具有显著的调节作用。问卷数据并未直接检验学校层面的调节效应，但访谈结果提供了丰富的证据。支持性的领导风格，如那些能够倾听教师诉求、提供情感支持、认可教师情绪劳动贡献的领导，能够有效缓冲情绪劳动的压力。一位教师表示，“我们的校长很理解我们工作的辛苦，经常在教师节、教师日送花，还会在我们遇到困难时找我们谈心，这让我们觉得很有归属感。”相反，那些采取微观管理、忽视教师情感需求、绩效考核过于严苛的领导，则会加剧教师的情绪劳动负担。同事关系方面，和谐的同事关系和团队氛围能够提供重要的情感支持，帮助教师应对压力。访谈中，多位教师提到，“我们教研组的氛围很好，大家互相帮助，有啥困难都能一起想办法，这大大减轻了我的心理负担。”而孤立、竞争的同事关系则会增加教师的孤独感和压力感。支持方面，学校是否提供心理辅导、减压活动、灵活的工作安排等，直接影响教师应对情绪劳动资源的能力。例如，一位教师提到，“学校提供的心理咨询服务很有用，让我学会了如何更好地管理自己的情绪。”学校文化方面，如果一个学校弥漫着过度强调“完美教师”形象、忽视教师情感需求的氛围，那么教师的情绪劳动压力会显著增加。反之，一个尊重教师、关注教师福祉、鼓励情感表达的学校文化，则能够促进教师的身心健康，降低情绪劳动的负面效应。学校层面的因素通过塑造教师的工作环境、社会支持网络和情感体验，对情绪劳动产生重要影响。

1.3教师情绪劳动与心理健康及职业倦怠的关系

研究结果明确证实了教师情绪劳动与其心理健康（焦虑、抑郁）和职业倦怠（情绪耗竭、去个性化、个人成就感降低）之间存在显著的正相关关系。问卷相关分析（表2）显示，表面扮演和深度扮演与情绪耗竭、去个性化、焦虑、抑郁均呈显著正相关，与个人成就感呈显著负相关。回归分析（表3）进一步表明，表面扮演和深度扮演是预测教师情绪耗竭、去个性化的重要前因变量，也是预测个人成就感降低的重要前因变量。这一结论与国内外关于服务行业情绪劳动的研究结果高度一致，即持续的情绪劳动投入会消耗员工的情感资源，导致心理能量的耗竭，进而引发一系列心理健康问题。

访谈结果也生动地反映了情绪劳动对教师心理健康的负面影响。多位教师描述了情绪耗竭的体验，如“每天下班都感觉身心俱疲，连说话的力气都没有”，“感觉自己的情感资源被掏空，对什么都提不起兴趣”。情绪耗竭是职业倦怠的核心维度，它反映了个体在情感上的极度疲劳和枯竭感。访谈中，一些教师还表达了去个性化的倾向，如“看到学生就像看到一个个考试分数，失去了对他们的个体关注”，“对学生的困难变得麻木不仁，甚至有些冷漠”。去个性化是职业倦怠的另一个重要维度，它表现为个体对工作对象采取疏远、冷漠的态度，甚至带有歧视性。这种去个性化的状态不仅损害了师生关系，也反映了教师内心的疲惫和绝望。个人成就感降低则体现在教师对自己工作价值的怀疑和否定上。一位数学教师表示，“感觉自己的教学越来越没有效果，学生也不喜欢，怀疑自己是不是不适合当老师。”这种成就感的缺失严重打击了教师的职业积极性，可能导致职业倦怠的深化甚至职业流失。

研究结果表明，无论是表面扮演还是深度扮演，如果长期处于高强度的情绪劳动状态，都可能导致教师心理健康受损和职业倦怠加剧。表面扮演虽然能够维持外在的专业形象，但持续的压抑和伪装会带来巨大的心理成本，导致情绪冲突和内心痛苦。访谈中，一些教师提到，“装得越多，心里越难受，感觉自己不真实”。深度扮演虽然看似更符合职业要求，但如果这种认同是建立在否认自身真实情感的基础上，同样会消耗心理资源。因此，关键不在于采取哪种策略，而在于如何减少不必要的情绪劳动，以及如何提升教师的情绪管理能力，以降低情绪劳动的负面效应。研究结果强调了关注教师心理健康、预防和干预职业倦怠的紧迫性，为教育管理者和政策制定者提供了重要的参考依据。

2.建议

基于本研究结论，为有效缓解教师情绪劳动压力，提升教师心理健康水平和职业满意度，提出以下建议：

2.1学校层面：构建支持性的学校环境

a.优化工作负荷，减轻非教学负担。学校应精简会议、检查、评比等活动，减少与教学无关的行政事务，确保教师有更多时间和精力投入教学和育人工作。可以探索建立教师工作量为标准的管理制度，避免随意增加教师负担。

b.加强情感支持，提供心理服务。学校应设立专门的心理咨询室，配备专业的心理咨询师，为教师提供定期的心理测评和个体、团体辅导服务。同时，应加强对教师的心理健康教育，普及情绪管理、压力应对等知识，提升教师自我关怀能力。领导层应定期与教师进行沟通，了解教师心理状况，提供情感支持和实际帮助。

c.营造积极文化，认可情绪劳动价值。学校应积极倡导尊重教师、关爱教师的文化氛围，公开认可和表彰那些在情绪劳动中表现突出的教师，改变“教师应无私奉献”的刻板印象，让教师感受到自身情感付出的价值被看见、被尊重。可以设立“情绪劳动支持基金”，用于支持教师参与相关的培训或活动。

d.改善工作条件，促进同事互助。学校应努力改善教师的办公环境和教学设施，为教师提供必要的支持资源。同时，应积极倡导团队合作精神，鼓励教师之间分享经验、互相支持，形成良好的同事关系和情感支持网络。可以定期教研活动、团队建设活动，增进教师间的了解和信任。

2.2教师个人层面：提升情绪管理能力

a.学习情绪调节策略，增强自我认知。教师应主动学习和掌握情绪调节技巧，如深呼吸、正念冥想、认知重评等，以更好地管理自身情绪。同时，应增强自我情绪认知能力，了解自己的情绪触发点和压力来源，以便更有针对性地进行调节。

b.建立生活平衡，寻求社会支持。教师应努力平衡工作与生活，保证充足的休息和锻炼，培养健康的兴趣爱好，以缓解工作压力。同时，应积极寻求家庭、朋友等社会支持，与家人朋友倾诉心事，获取情感支持。

c.调整职业期望，保持积极心态。教师应客观看待职业挑战，调整不切实际的职业期望，认识到教育工作本身的复杂性和艰巨性。同时，应保持积极乐观的心态，专注于工作的意义和价值，从与学生互动、见证学生成长中获得职业幸福感。

d.寻求专业培训，提升应对能力。教师应积极参加学校或外部机构提供的情绪管理、压力应对、沟通技巧等方面的培训，提升应对情绪劳动挑战的能力。可以通过阅读专业书籍、参加学术会议等方式，不断更新知识，拓宽视野。

2.3政策层面：完善教师支持体系

a.加强政策引导，提升教师地位。政府应出台更多政策，提高教师的社会地位和经济待遇，增强教师的职业荣誉感和归属感。可以通过提高教师薪资、完善社会保障制度、加强社会宣传等方式，营造尊师重教的社会氛围。

b.完善培训体系，关注教师发展。教育行政部门应建立健全教师培训体系，将情绪管理、压力应对等内容纳入教师培训课程，提升教师的心理健康素养和应对能力。同时，应关注教师的职业发展需求，提供更多专业发展机会，帮助教师提升专业素养和教学能力。

c.优化评价机制，注重人文关怀。教育评价机制应更加注重教师的专业发展和人文关怀，减少对教师工作的简单量化考核，避免过度强调考试成绩等指标。可以引入学生评价、同行评价、自我评价等多种评价方式，全面、客观地评价教师的工作。

d.加强研究支持，提供决策依据。教育行政部门应加大对教师情绪劳动研究的支持力度，鼓励高校和研究机构开展相关研究，为制定教师支持政策提供科学依据。可以通过设立研究课题、提供研究经费等方式，推动教师情绪劳动研究的深入发展。

3.研究展望

尽管本研究取得了一些有意义的结果，但仍存在一些局限性，并为未来的研究提供了方向：

3.1混合研究方法的深化应用

本研究采用了混合研究方法，但两种方法的比例和整合程度仍有提升空间。未来的研究可以进一步优化混合研究设计，如采用更系统的三角互证策略，确保定量和质化结果的相互印证和补充。可以探索更复杂的混合模型，如嵌入式设计或解释性顺序设计，以更深入地理解变量间的关系。此外，可以引入更多元的质性方法，如观察法、叙事研究等，以更全面地捕捉教师情绪劳动的复杂性和情境性特征。

3.2跨文化比较研究

本研究在中国特定教育背景下进行，未来的研究可以开展跨文化比较，探讨不同文化背景下教师情绪劳动的表现形式、影响因素和后果的差异。例如，可以比较东亚和西方教育体系下教师的情绪劳动特点，分析文化价值观、社会期望等因素的作用。跨文化比较研究有助于深化对情绪劳动本质的理解，并为构建更具普适性的理论框架提供依据。

3.3长期追踪研究

本研究属于横断面研究，无法揭示情绪劳动的动态变化过程及其长期影响。未来的研究可以进行纵向追踪研究，跟踪同一批教师一段时间内的情绪劳动状况、心理健康和职业倦怠的变化，以揭示情绪劳动的长期效应以及影响其变化的动态因素。长期追踪研究有助于更准确地评估情绪劳动对教师职业生涯和身心健康的影响，并为制定有效的干预措施提供依据。

3.4干预研究的开展

本研究主要关注情绪劳动的现状和影响因素，未来的研究可以进一步开展干预研究，检验不同支持策略对缓解教师情绪劳动压力、提升心理健康水平的有效性。例如，可以设计并实施针对教师情绪调节能力的培训项目，评估其干预效果；可以比较不同学校支持模式（如心理辅导、团队建设、弹性工作制）的干预效果，为教育实践提供更具体的指导。干预研究是连接理论与实践的关键环节，对于提升教师福祉和教育质量具有重要意义。

3.5机制研究的深入

本研究初步揭示了情绪劳动与心理健康及职业倦怠的关系，但其中的作用机制仍有待深入探讨。未来的研究可以采用路径分析、结构方程模型等统计方法，检验情绪劳动通过哪些中介变量（如工作投入、生活满意度、社会支持）影响教师心理健康和职业倦怠。同时，可以结合生理指标（如皮质醇水平、心率变异性），探讨情绪劳动的生理机制，以更全面地理解其影响过程。

3.6关注特殊群体

未来研究可以关注不同类型学校（如农村学校、特殊教育学校）、不同学段（如幼儿园教师、高校教师）以及不同教师群体（如新入职教师、骨干教师）的情绪劳动特点，以揭示群体差异及其原因。例如，可以比较农村教师与城市教师在情绪劳动上的差异，分析教育资源、社会支持等因素的作用。关注特殊群体的情绪劳动问题，有助于制定更具针对性的支持政策。

总之，教师情绪劳动是一个复杂而重要的问题，需要学界和实践界持续关注和深入研究。通过深化研究设计、拓展研究视角、加强干预实践，可以为提升教师福祉、促进教育发展提供更有力的支持。

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128.李霞，张红霞，张