2025 小学三年级数学下册除数是一位数的除法计算课件

一、教材定位与学情分析：架起新旧知识的桥梁演讲人01教材定位与学情分析：架起新旧知识的桥梁02教学目标与重难点：指向核心素养的精准定位03教学过程设计：从直观到抽象的思维进阶04课堂评价与课后延伸：关注学习全过程05教学反思：以生为本，让算理“可见可感”目录2025小学三年级数学下册除数是一位数的除法计算课件作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终相信：计算教学的核心不仅是让学生掌握“怎么做”，更要理解“为什么这么做”。今天，我将以“除数是一位数的除法计算”为主题，结合新课标要求与三年级学生的认知特点，从教材分析、教学目标、教学重难点、教学过程设计、课堂评价与课后延伸五个维度展开，带领大家走进这节“有理有据、有滋有味”的计算课。01教材定位与学情分析：架起新旧知识的桥梁1教材地位人教版三年级下册第二单元“除数是一位数的除法”是小学数学“数与代数”领域的核心内容之一。本单元上承二年级“表内除法”“有余数的除法”，下启四年级“除数是两位数的除法”及五年级“小数除法”，是整数除法运算的关键过渡阶段。其中，“除数是一位数的除法计算”作为本单元的核心课时，重点解决“一位数除多位数”的竖式算理与算法，是学生形成“运算能力”的重要基础。2学情基础通过前测调研，我发现三年级学生已具备以下基础：①能熟练口算表内除法（如63÷7=9）；②能解决简单的平均分问题（如12个苹果分给3人，每人4个）；③初步接触过除法竖式（二年级下册有余数除法的竖式）。但也存在三个典型难点：①对“高位除起”的算理理解不深；②商的位置易出错（如把36÷3的商写成12时，个位2的位置常写错）；③余数与除数的关系易混淆（如出现余数≥除数的情况）。这些都需要在教学中通过直观操作与分层引导逐一突破。02教学目标与重难点：指向核心素养的精准定位1三维教学目标基于课标“运算能力”“推理意识”的培养要求，结合教材与学情，我将本课目标设定为：知识与技能：掌握除数是一位数的除法计算方法，能正确计算一位数除两位数、三位数（包括有余数的情况），理解竖式中每一步的含义。过程与方法：经历“分物操作—直观表征—抽象竖式”的数学化过程，通过小棒分一分、计数器拨一拨等活动，感悟“高位除起”“余数要比除数小”的算理，发展几何直观与运算能力。情感态度与价值观：在解决实际问题的过程中感受除法与生活的联系，体会数学的简洁美；通过小组合作与纠错交流，培养严谨的计算习惯与互助学习的意识。2教学重难点重点：掌握除数是一位数的除法计算步骤（一除二乘三减四落），理解竖式中每一步的算理。难点：①被除数首位不够除时的处理方法（如36÷3与24÷2的对比，25÷2的首位不够除）；②余数与除数关系的本质理解（为什么余数必须小于除数）。03教学过程设计：从直观到抽象的思维进阶1情境导入：激活生活经验（5分钟）“同学们，上周学校图书馆新买了92本故事书，要分给2个班级，怎么分才公平？”我举起提前准备好的“92本故事书”图片，引导学生回忆“平均分”的含义。当学生说出“用除法计算，92÷2”时，我顺势追问：“你会用竖式计算吗？先算哪一位？为什么？”通过生活情境唤醒旧知，同时暴露学生的认知起点——部分学生能模仿写出竖式，但说不清每一步的道理。2操作探究：理解算理（20分钟）2.1活动一：分小棒，理解“高位除起”我为每组学生准备了9捆（每捆10根）加2根的小棒（共92根），要求“平均分给2个小组”。学生操作时，我巡视观察，发现两种典型分法：第一种：先分单根的2根，每人1根；再分9捆，每人4捆余1捆（10根），最后把余下的10根和之前的1根合起来再分。这种分法虽然结果正确，但步骤繁琐。第二种：先分9捆，每人4捆（40根），余下1捆（10根）；再把余下的10根和2根合起来12根，每人6根，总共46根。这种分法更高效，符合“从高位开始分”的逻辑。我请两种分法的代表上台展示，引导全班对比：“哪种分法更方便？为什么先分整捆的？”学生逐渐意识到：整捆的数量多（代表十位），先分高位能减少后续步骤。此时，我同步在黑板上板书竖式，将分小棒的过程与竖式步骤一一对应：2操作探究：理解算理（20分钟）2.1活动一：分小棒，理解“高位除起”分9捆（十位的9）：9÷2=4（商4在十位），4×2=8（分掉8捆），9-8=1（余1捆，即十位余1个十）；分余下的1捆+2根（12根，即个位的12）：12÷2=6（商6在个位），6×2=12（分掉12根），12-12=0（分完）。通过“分物—说过程—写竖式”的联动，学生直观理解了“从高位除起”的必要性：十位的数代表几个十，先分十位能确保每一步的单位统一。2操作探究：理解算理（20分钟）2.2活动二：拨计数器，突破“首位不够除”为了突破“被除数首位不够除”的难点，我设计了新情境：“如果有36本故事书分给3个班级，怎么分？如果是24本分给3个班级呢？”学生先计算36÷3，通过计数器拨珠（十位3颗，个位6颗），很快得出十位3÷3=1（十位商1），个位6÷3=2（个位商2），结果12。接着挑战24÷3：学生拨计数器时发现，十位只有2颗珠，不够分给3个班级（2÷3不够商1）。这时我引导：“十位不够分，怎么办？”有学生想到：“把十位的2颗珠和个位的4颗珠合起来，变成24颗，再分给3个班级。”我顺势追问：“24颗是2个十加4个一，合起来是24个一，所以24÷3=8，商应该写在个位。”通过计数器的动态操作，学生理解了“当被除数的首位不够除时，要和下一位合起来再除，商的位置从高位调整到低位”。此时，我在黑板上对比36÷3与24÷3的竖式：2操作探究：理解算理（20分钟）24——606—0引导学生观察商的位置变化，总结规律：“先看被除数的最高位，如果最高位上的数比除数小，就看前两位，除到哪一位，商就写在那一位的上面。”2操作探究：理解算理（20分钟）2.3活动三：辨余数，理解“余数＜除数”为了让学生真正理解“余数必须小于除数”的本质，我设计了分草莓的活动：“有7个草莓，每2个装一盘，可以装几盘？还剩几个？”学生用小棒代替草莓操作，得出3盘余1个（7÷2=3余1）。我追问：“如果余2个呢？”学生立刻反驳：“余2个还能再装一盘，所以余数不能等于除数。”“如果余3个呢？”“更不行，3比除数2大，还能再分。”通过反例对比，学生深刻理解了“余数是分完后剩下的、不够再分一份的数量，因此必须小于除数”。3分层练习：巩固算法（15分钟）1为了让不同层次的学生都能获得发展，我设计了“基础—变式—应用”三级练习：2基础练：直接计算（如63÷3、52÷2、78÷6），重点关注商的位置和余数是否正确；3变式练：判断改错（如出示错误竖式：4——616616——00其中第一题正确，第二题错误，十位5÷4商1后，5-4=1，应把个位的6落下来变成16，而不是直接用56÷4），通过找错、纠错强化算理；应用练：解决实际问题（如“3位老师带58名学生去春游，每辆缆车坐4人，至少需要几辆缆车？”），学生计算58÷4=14余2，得出需要14+1=15辆，体会“进一法”在生活中的应用。4总结提升：建构知识网络（5分钟）“通过今天的学习，你学会了什么？还有哪些疑问？”我以问题引导学生自主总结。学生可能会说：“我学会了用竖式计算除数是一位数的除法，要从高位除起”“余数必须比除数小”“如果首位不够除，要和下一位合起来除”……我则补充总结：“除数是一位数的除法，就像分东西时先分大份的，再分小份的；每一步的商要写在对应的位置，余数要比除数小。这不仅是一种计算方法，更是一种‘有序分物’的数学思维，以后学习除数是两位数的除法时，这种思维同样重要。”04课堂评价与课后延伸：关注学习全过程1课堂评价010203我采用“过程性评价+结果性评价”相结合的方式：过程性评价：观察学生在操作活动中的参与度（是否主动动手、能否与同伴交流）、表达能力（能否用“先分…再分…”描述分物过程）；结果性评价：通过练习单统计正确率（基础题≥90%为达标，变式题≥70%为优秀），重点关注商的位置、余数与除数的关系是否正确。2课后延伸基础作业：完成教材第17页“做一做”（4道竖式计算）；实践作业：和家长一起统计家庭一周的用电量（如7天用了84度），计算平均每天用电量，并用竖式记录计算过程；挑战作业：思考“如果被除数是四位数（如1236÷3），除数是一位数，计算方法和今天学的有什么相同和不同？”（为后续学习埋下伏笔）。05教学反思：以生为本，让算理“可见可感”教学反思：以生为本，让算理“可见可感”本节课的设计始终围绕“以学生为中心”，通过小棒、计数器等直观学具，将抽象的算理转化为可操作的分物过程，让学生在“做数学”中理解“为什么这样算”。课堂上，学生从最初的“会模仿”到“能说理”，从“被动算”到“主动探”，思维的深度与广度得到了有效提升。但教学中也发现，个别学生在“首位不够除”时仍会忘记将前两位合起来除，这需要在后续练习中通过对比题（如42÷2与24÷2）强化区分。此外，部分学生的竖式书写不规