中学语文古诗文教学案例分享

中学语文古诗文教学案例分享古诗文是中华文化的基因库，中学阶段的教学既要传承文化精髓，又要培养学生的审美与思辨能力。但教学中常面临“理解隔阂”“兴趣不足”等困境。本文结合三个教学案例，探讨如何通过情境创设“比较阅读”“项目式学习”等策略，激活古诗文课堂，实现文化传承与素养提升的统一。案例一：情境浸润式教学——以《茅屋为秋风所破歌》为例背景：八年级学生对唐代社会风貌、杜甫的人生境遇了解有限，单纯讲解易流于概念化，难以触及“忧国忧民”的精神内核。实施过程：1.历史情境铺垫：课前布置“走进安史之乱”资料卡任务，学生分组整理战乱背景、杜甫生平轨迹。课堂用动态时间轴展示杜甫从“裘马轻狂”到“漂泊西南”的人生转折，播放《中国诗词大会》中关于杜甫的片段，营造历史厚重感。2.文本情境还原：将课文改编为三幕短剧：*秋风破屋*：学生用道具模拟茅草飞舞，配音风声、孩童嬉闹声，还原“卷我屋上三重茅”的场景；*群童抱茅*：小组讨论“忍能对面为盗贼”的复杂心境——是真的愤怒，还是对乱世民生的自嘲？*长夜沾湿*：配乐朗诵“布衾多年冷似铁”，结合杜甫草堂实景图，学生写下“此刻杜甫的心理独白”。3.情感情境升华：对比“会当凌绝顶”的青年杜甫与“大庇天下”的晚年杜甫，讨论“忧国忧民”的精神内涵。课后作业：为杜甫设计“精神名片”（关键词+诗句+个人解读）。效果分析：课后问卷显示，85%的学生能结合情境理解“安得广厦千万间”的情感厚度，72%的学生表示对杜甫的认知从“课本符号”变为“有血有肉的士人”。案例二：比较阅读法——以《赤壁》与《泊秦淮》为例背景：九年级复习阶段，学生对“咏史怀古诗”的共性与个性把握不足，需通过比较深化认知，突破“借古讽今”的概念化理解。实施过程：1.初读感知：学生自主批注两首诗的情感基调，发现《赤壁》偏“叹惋”，《泊秦淮》偏“忧愤”。2.聚焦“历史视角”：小组探究“两首诗如何处理‘历史’与‘现实’的关系？”《赤壁》以“折戟”为媒介，假设历史（“东风不与周郎便”）；《泊秦淮》以“商女唱曲”为切口，映射现实（“隔江犹唱后庭花”）。用表格对比“触发点-历史事件-现实指向”，梳理咏史怀古诗的“以史鉴今”逻辑。3.拓展迁移：补充《咏怀古迹（其三）》（杜甫）、《山坡羊·潼关怀古》（张养浩），学生自主归纳“咏史怀古诗”的手法，完成微写作：“为其中一首诗写‘历史与现实的对话’短评”。效果分析：学生的微写作中，能准确区分“假设性咏史”（《赤壁》）与“批判性咏史”（《泊秦淮》）的差异，课堂讨论从“概念记忆”转向“文本细读”。案例三：项目式学习——“古诗文里的精神密码”主题探究背景：高一学生有一定自主探究能力，希望突破单篇教学的局限，建立古诗文的文化联系，理解“士文化”的当代价值。实施过程：1.项目启动：确定主题“从‘士’的精神看中华文化的脊梁”，分组选择子课题：“仁者爱人”（儒家类，如《论语》《茅屋为秋风所破歌》）；“独善其身”（道家类，如《逍遥游》《归园田居》）；“家国担当”（爱国类，如《过零丁洋》《满江红》）。2.探究过程：文献梳理：每组整理相关古诗文，制作“精神谱系图”（人物+诗句+精神内涵）；跨媒介创作：用短视频演绎“士的抉择”（如陶渊明辞官vs文天祥赴死），用漫画呈现“精神传承”（从屈原到龚自珍的家国情怀）；成果展示：举办“古诗文精神论坛”，各组答辩，观众提问（如“‘仁者爱人’组”结合《论语》“己所不欲”与杜甫“大庇天下”，探讨“仁爱”的古今演变）。3.评价反馈：采用“自评+互评+师评”，重点关注探究过程中的思维深度（如是否发现“士的精神”的矛盾性：李白既有“事了拂衣去”的侠义，又有“安能摧眉”的傲骨）。效果分析：学生在论坛中提出“士的精神不是非此即彼，而是在困境中的多元坚守”，体现了对传统文化的辩证思考。教学反思与启示1.情境创设需“历史真实”与“情感真实”结合，避免过度娱乐化，要扎根文本细节（如《茅屋》的“群童抱茅”需结合杜甫“老无力”的处境分析）。2.比较阅读要选准“比较点”（如《赤壁》与《泊秦淮》的“历史视角”），引导学生发现“同中之异，异中之同”，避免流于表面对比。3.项目式学习要把控“开放度”，主题需有核心指向（如“士文化”），任务设计要阶梯化（从文献梳理到跨媒介创作），避免形式化。结语古诗文教学的本质是“文化的摆渡”，教师需搭建从“文本理解”到“精神共鸣”的桥梁。三个案例虽策略不同，但都指向“让古诗