小学三年级语文古诗词教学案例分析

小学三年级语文古诗词教学案例分析一、古诗词教学的价值与三年级学情特点古诗词是中华文化的璀璨明珠，承载着民族的智慧与情感。小学三年级作为学生诗词学习的关键过渡期，既需要延续低年级的诵读积累习惯，又要逐步引导其理解诗意、体悟情感。此阶段学生以形象思维为主，对直观、鲜活的内容兴趣浓厚，但抽象理解能力尚弱，在古诗词教学中常面临“读得顺却悟不深”“知其文难会其情”的困境。因此，教学需立足学情，搭建“形象感知—情感共鸣—文化浸润”的阶梯，让诗词学习从机械记忆走向深度学习。二、《饮湖上初晴后雨》教学案例呈现（一）教学目标定位1.知识与技能：正确读写“潋、滟、蒙”等生字，背诵并默写全诗；结合注释、插图理解诗句意思，体会“西湖比西子”的比喻妙处。2.过程与方法：通过情境想象、图文对照、小组合作，掌握“抓关键词品诗意”的学习方法；在朗读中感受诗歌节奏与韵律。3.情感态度与价值观：体会西湖晴雨皆美的独特意境，激发对自然山水的热爱，初步感知古典诗歌的审美情趣。（二）教学过程实录1.情境导入，唤醒生活经验课始，教师播放西湖四季风光的短视频（晴日波光、雨中朦胧的画面交替呈现），提问：“同学们眼中的西湖是什么样子的？你能用词语形容吗？”学生纷纷用“美丽”“清澈”“像画一样”等词描述，教师顺势引出：“宋代大诗人苏轼游览西湖后，写下一首诗称赞它的美，让我们一起走进《饮湖上初晴后雨》。”2.初读感知，夯实语言基础正音读准：教师范读，强调“潋滟（liànyàn）”“空蒙（kōngméng）”的读音，学生跟读、同桌互读，纠正“蒙”的多音字误读（对比“蒙骗”“蒙古”的读音）。节奏读顺：引导学生划分节奏（“水光/潋滟/晴/方好，山色/空蒙/雨/亦奇”），通过拍手打节奏、男女生对读，读出身律感。3.精读感悟，搭建理解阶梯品“晴雨之美”：教师出示西湖晴雨两幅插图，引导学生结合注释理解“潋滟”（波光闪动）、“空蒙”（云雾迷茫）。提问：“‘晴方好’的‘方’是什么意思？（正，刚刚）从‘方好’‘亦奇’中，你能感受到诗人对西湖的态度吗？”学生通过对比插图与诗句，发现“方”“亦”传递出诗人对晴雨两种景色的喜爱，并非“晴天才美，雨天就不好”。悟“西子之喻”：教师板书“西施”图片，介绍其“淡妆浓抹总相宜”的典故，追问：“为什么把西湖比作西施？淡妆、浓抹分别对应诗中的哪种景色？”学生小组讨论后发言：“淡妆像雨天的西湖，朦胧淡雅；浓抹像晴天的西湖，明艳鲜亮。”教师补充：“这是‘神似’的比喻，西施无论怎么打扮都美，西湖无论晴雨都美，诗人用比喻把西湖的美写活了！”4.拓展迁移，深化文化体验对比赏读：出示杨万里《晓出净慈寺送林子方》（“接天莲叶无穷碧”），引导学生发现：“同样写西湖，苏轼和杨万里的视角有什么不同？”学生体会到前者写晴雨之态，后者写盛夏之景，感受古诗“一湖千面”的审美趣味。创意表达：布置“西湖小导游”任务，要求用自己的话向家人介绍西湖的美；或选择“晴”“雨”一幅图，配上诗句创作短画。三、教学策略的专业分析（一）情境建构：让抽象诗意可视化通过短视频、插图等直观素材，将“潋滟”“空蒙”等抽象意象转化为学生熟悉的视觉画面，契合三年级“以形助思”的认知特点。导入环节唤醒生活经验，使诗词与学生的已有认知建立联结，降低理解门槛。（二）语言支架：让理解过程阶梯化教学中设计“抓关键词（方、亦、比）—联生活经验—悟情感态度”的思维路径，如通过“方好”“亦奇”的比较，引导学生突破“非此即彼”的简单认知，理解诗人对西湖的全方位赞美。比喻赏析时，结合西施典故与生活中“化妆”的经验，让“淡妆浓抹”的抽象对比变得可感。（三）活动驱动：让学习方式自主化小组讨论、创意表达等活动给予学生充分的思考与表达空间。“西湖小导游”任务将诗意理解转化为生活实践，既巩固了知识，又培养了语言运用能力；绘画配诗则融合艺术与文学，深化了对意境的体悟。四、教学成效与反思（一）成效观察课堂反馈显示，多数学生能准确解释诗句意思，尤其对“西子之喻”的理解超出预期（如学生用“妈妈的裙子，淡妆是素色长裙，浓抹是碎花裙，都好看”类比）。朗读环节中，学生能通过语调变化（晴日读得明快，雨天读得轻柔）传递情感，背诵默写准确率较高。（二）问题反思1.个体差异关注不足：部分学困生对“空蒙”的意象理解仍停留在字面，需在后续教学中设计分层任务（如用“雾中群山”的实景图辅助，或提供“朦胧的______”句式填空）。2.文化浸润深度不够：对“以美人喻山水”的古典审美传统挖掘较浅，可拓展“芙蓉如面柳如眉”等同类诗句，帮助学生建立文化认知。五、三年级古诗词教学的实践启示（一）情境创设：以“象”解“意”针对三年级学生的形象思维特点，可借助多媒体、实物、生活场景等创设情境，将诗词中的意象转化为可感知的“生活画面”。如教学《望天门山》时，用动态地图演示“天门中断”的山势，帮助理解“开”“回”的动态感。（二）朗读指导：以“声”传“情”设计“分层朗读”：初读求“准”（读准字音节奏），再读求“形”（读出画面感），三读求“情”（读出情感态度）。可结合手势（如读“水光潋滟”时抬手模拟波光闪动）、配乐（如古筝曲《渔舟唱晚》），让朗读从机械重复走向情感表达。（三）迁移运用：以“用”促“悟”将诗词学习与生活实践结合，如学《山行》后开展“寻找家乡的‘霜叶红’”观察活动，学《赠刘景文》后写“送给同学的鼓励卡”，让学生在运用中深化对诗意的理解