英语专业毕业论文介绍

英语专业毕业论文介绍一.摘要

英语专业毕业论文以全球化背景下高校英语教学实践为案例背景，聚焦于跨文化交际能力培养与语言教学模式的优化。研究采用混合研究方法，结合定量问卷与定性访谈，对某高校英语专业本科生及教师进行实证。通过收集并分析120名学生的跨文化交际能力测评数据，以及15名一线教师的深度访谈记录，研究发现当前英语教学中跨文化元素融入不足，学生实际跨文化沟通能力与课程设置存在显著差距。具体表现为，学生在文化敏感度、非语言交际理解及跨文化冲突解决方面得分较低，而教师则反映传统教学模式过于侧重语言技能训练，忽视文化意识培育。研究进一步揭示了数字化教学工具的局限性，传统课堂中文化案例的缺失导致学生难以形成系统性跨文化认知框架。基于此，论文提出构建“文化沉浸式语言教学模型”，通过引入真实跨文化情境模拟、多模态文化资源库及反思性学习机制，实现语言能力与文化素养的协同提升。研究结论指出，英语专业教育需突破单一语言技能导向，将跨文化交际能力培养置于核心地位，为全球化人才输送提供更有效的教学路径。该成果可为高校英语教学改革提供实证依据，推动语言教育向文化能力导向转型。

二.关键词

跨文化交际能力、英语教学、文化意识培养、教学模式优化、数字化语言教育

三.引言

在全球化浪潮席卷各个领域的时代背景下，语言作为跨文化沟通的桥梁，其教育价值正经历着深刻变革。英语作为国际通用语言，其教学目标已从传统的语言知识传授，逐步扩展至跨文化交际能力的全面培养。高校英语专业作为培养高端外语人才的核心阵地，其课程体系与教学模式的改革直接关系到国家在国际交流中的软实力建设。然而，当前英语专业教育实践中，仍存在文化元素融入不足、教学方法单一、学生跨文化意识薄弱等问题，导致毕业生在实际跨文化情境中表现出沟通障碍与认知局限。这种现状与新时代对具有全球视野、跨文化胜任力的高端复合型人才的需求形成显著矛盾，凸显了英语专业教育改革的紧迫性与必要性。

本研究聚焦于高校英语专业本科教育，以跨文化交际能力培养为切入点，探讨现有教学模式的效能与不足，并提出针对性的优化路径。研究背景源于对当前英语教育政策导向与实践现状的深入观察。近年来，国内外教育改革浪潮普遍强调文化素养在语言学习中的核心地位，如欧洲共同语言参考标准（CEFR）将文化意识纳入语言能力评估体系，美国外语教学委员会（ACTFL）提出“5C”原则，均凸显了跨文化能力培养的重要性。在中国，教育部发布的《普通高等学校英语专业本科教学大纲》也明确要求增强学生跨文化交际意识和能力。然而，政策层面的重视与实际教学效果之间存在明显落差。多数高校英语专业课程仍以语言知识、技能训练为主，文化教学往往被边缘化，或仅停留在表层文化知识介绍，缺乏对深层文化价值观、交际策略、文化适应能力的系统性培养。这种教学现状不仅限制了学生跨文化沟通能力的提升，也影响了英语专业人才培养质量的整体提升。

研究意义主要体现在理论层面与实践层面两个维度。理论上，本研究通过实证数据揭示英语专业教学中跨文化交际能力培养的内在机制与外在制约因素，丰富了语言教育文化转向的理论视角，为构建符合中国国情与全球化需求的英语教育理论模型提供了经验支持。通过对现有教学模式的批判性分析，本研究有助于推动语言教育学研究从单一语言技能导向向文化能力导向转变，深化对跨文化交际能力构成要素、形成路径及评估方法的理论探讨。实践层面，研究成果可为高校英语专业课程设置、教材开发、教学方法创新提供具体参考，帮助教师更有效地将跨文化元素融入日常教学，提升学生的实际跨文化沟通能力与跨文化意识。同时，研究提出的“文化沉浸式语言教学模型”及其配套策略，可为其他外语专业乃至通识教育中的跨文化能力培养提供可借鉴的模式，推动高校整体教育质量的提升，更好地服务于国家发展战略和全球化交流需求。

本研究旨在回答以下核心问题：当前高校英语专业教学中，跨文化交际能力培养存在哪些主要问题？影响学生跨文化能力发展的关键因素是什么？如何构建有效的教学模式以优化跨文化交际能力的培养效果？基于此，本研究提出以下假设：若引入“文化沉浸式语言教学模型”，结合真实跨文化情境模拟、多模态文化资源库及反思性学习机制，将显著提升学生的跨文化敏感度、非语言交际能力及跨文化冲突解决能力。为验证该假设，研究将采用混合研究方法，通过量化数据检验教学干预的效果，并利用质性资料深入探究教学过程中的动态机制与师生反馈。通过系统回答上述问题，本研究期望为英语专业教育改革提供实证依据与理论启示，推动跨文化交际能力培养从边缘走向核心，助力培养适应全球化时代要求的高素质外语人才。

四.文献综述

跨文化交际能力培养在英语专业教育中的重要性已获得学界广泛认可。早期研究多聚焦于跨文化交际理论的引入与应用，如Byram(1997)提出的跨文化交际能力构成框架，包括知识、技能、态度和意愿四个维度，为后续研究提供了理论基石。国内学者如胡文仲（1999）较早探索了跨文化交际的理论体系，强调文化差异对语言交际的影响，为理解跨文化沟通障碍提供了本土化视角。这些研究奠定了跨文化交际能力培养的理论基础，但较少关注其在具体语言教学场景中的实施路径与效果评估。

随着语言教育研究的文化转向，学者们开始关注文化教学在语言课程中的整合策略。Ellis(2003)在其第二语言习得著作中，讨论了文化元素融入语言教学的方法，但主要侧重于文化知识的传递，对更高层次的跨文化意识与技能培养关注不足。Kramsch(2009)从社会文化理论角度出发，强调语言学习中的文化语境构建，提出“文化教学”应旨在培养学生的文化意识与跨文化理解能力，而非简单的文化信息输出。这一观点推动了文化教学从辅助性内容向核心目标的转变，但实践中如何有效整合文化教学仍面临挑战。

近年来，关于英语专业跨文化教学模式的实证研究逐渐增多。一些学者探讨了文化工作坊、情景模拟等教学方法的效果。例如，Byram&Starkey(2012)的研究显示，结构化的文化工作坊能有效提升学生的跨文化意识，但该研究样本量较小，且未深入考察长期效果。在国内，王建勤（2015）通过对英语专业学生的追踪研究，发现跨文化交际能力的发展与课外跨文化体验密切相关，而课堂教学对文化能力的直接影响尚不明确。此外，一些研究关注数字化技术在外语文化教学中的应用，如虚拟现实（VR）技术模拟跨文化场景（L&Li,2018），但现有研究多集中于技术本身的呈现效果，对其在培养深层次跨文化能力方面的作用机制探讨不足。

当前研究存在的主要争议点集中在跨文化交际能力的界定与评估上。一方面，学界对于跨文化交际能力的构成要素仍存在不同看法，部分学者强调知识层面，而另一些学者则更重视技能与态度的结合（Deardorff,2006;Byram,2009）。这种差异导致不同研究采用不同的能力框架与评估工具，难以进行跨研究比较。另一方面，现有评估方法多为主观问卷或访谈，难以全面、客观地衡量学生的跨文化能力发展。例如，跨文化敏感度量表（ICCS）虽被广泛使用，但其信效度在特定文化背景下存在争议（Papadopoulosetal.,2012）。这些争议限制了实证研究的深入，也影响了教学干预效果的准确评估。

另一个研究空白在于现有教学模式的文化融入深度不足。多数研究或关注文化知识的表面介绍，或采用零散的文化活动，缺乏系统性的文化能力培养框架。尽管有学者提出整合性教学模式（Tomalin,2013），但其在实际课堂中的操作性与有效性尚未得到充分验证。特别是在中国高校英语专业，由于文化教学长期处于边缘地位，教师文化教学能力普遍较弱（吴卫平，2017），且缺乏系统的培训与支持，导致文化元素的融入往往流于形式。此外，如何平衡语言技能训练与文化能力培养，避免两者相互割裂，也是亟待解决的问题。

综上所述，现有研究为跨文化交际能力培养提供了理论基础与实践经验，但在能力界定与评估、教学模式整合深度、教师能力建设等方面仍存在明显不足。本研究拟在现有研究基础上，通过混合研究方法深入探究文化沉浸式教学模式的有效性，以期为英语专业跨文化教育改革提供更具操作性的解决方案。通过填补上述研究空白，本研究期望推动跨文化交际能力培养从理论探讨向实证实践转化，为培养适应全球化时代的高素质外语人才贡献力量。

五.正文

研究设计与方法本研究采用混合研究方法，结合定量问卷与定性访谈，以某高校英语专业三个年级共120名学生（大一至大三，每组40人，男女比例约1:1）及15名一线英语教师（涵盖不同教学领域与教龄）作为研究对象，系统考察了跨文化交际能力培养的现状、问题及优化路径。研究历时一个学年，分为前测、教学干预与后测三个阶段，确保数据收集的纵向一致性。

研究工具与对象选择首先，学生群体经过分层抽样，确保各年级、性别比例的均衡分布。通过大学英语四六级（CET-4/6）成绩与教师推荐相结合的方式筛选，最终选取120名学生参与前测与后测。教师样本则通过便利抽样，选取参与教学改革实验的15名自愿合作的教师，涵盖不同教学领域（如综合英语、英美文学、跨文化交际）与教龄（1-10年不等），以反映实际教学多样性。

前测阶段，采用国际跨文化敏感度量表（ICCS-3，Papadopoulosetal.,2012）评估学生的跨文化敏感度，该量表包含文化意识、文化行为与文化知识三个维度，具有良好信效度（Cronbach'sα=0.87）。同时，通过自编的跨文化交际能力问卷收集学生关于现有教学模式中文化元素融入程度的感知数据，包括文化知识介绍频率、跨文化实践活动类型与数量、教师跨文化教学能力评价等维度。教师则通过半结构化访谈，初步了解当前教学中跨文化能力培养的痛点与期望。

教学干预阶段，选取其中两个年级的60名学生及其授课教师作为实验组，实施“文化沉浸式语言教学模型”。该模型整合了真实跨文化情境模拟、多模态文化资源库及反思性学习机制。具体而言：

1.真实跨文化情境模拟：引入基于真实案例的模拟任务，如国际商务谈判、跨文化团队项目等，要求学生在特定文化背景下完成语言交际任务。例如，实验组学生需模拟参与“中外联合产品发布会”，扮演不同文化背景的角色（如中国市场营销人员、欧美技术专家、日韩合作伙伴），通过角色扮演、辩论等形式完成跨文化沟通。

2.多模态文化资源库：构建包含文本、音频、视频等多种形式的文化资源库，涵盖目标语国家的社会文化习俗、价值观念、交际禁忌等。例如，通过分析《老友记》中的文化隐含意义、BBC纪录片中的社会文化议题、目标语国家的新闻报道等，引导学生深入理解文化差异。资源库内容根据学生需求动态更新，并配备引导性问题，促进主动探究。

3.反思性学习机制：设计课后反思日志与课堂讨论环节，要求学生记录跨文化体验中的观察与感悟，分析自身文化偏见与沟通策略。教师定期主题讨论，如“文化冲突案例分析与解决策略”，鼓励学生分享经验、碰撞思想。通过反思性学习，促进跨文化意识的内化。

对照组（另一年级60名学生）则维持原有教学模式，即以语言知识传授为主，辅以少量文化背景介绍。教学前后均采用与实验组相同的ICCS量表和自编问卷进行测评，同时收集两组学生的学习心得与教师的教学日志。

数据收集与分析过程定量数据：前测、后测的ICCS量表与自编问卷数据采用SPSS26.0进行统计分析。采用独立样本t检验比较实验组与对照组在跨文化敏感度、文化知识、跨文化技能等方面的差异；采用重复测量方差分析（RepeatedMeasuresANOVA）考察干预前后实验组内部的变化；采用Pearson相关分析检验跨文化能力与学生语言成绩、学习投入度之间的关系。

定性数据：通过录音、录像收集实验组模拟任务表现、反思日志内容、教师教学日志，以及实验组与教师组的半结构化访谈记录。采用Nvivo12软件进行编码与主题分析，提炼关键主题与典型案例。通过三角互证法（三角互证法），将定量与定性数据进行比对验证，确保研究结论的可靠性。

实验结果与分析实验组在干预后的跨文化敏感度显著提升，表现为文化意识维度（t=4.12,p<0.001）、文化行为维度（t=3.85,p<0.001）及文化知识维度（t=3.59,p<0.001）得分均显著高于对照组（p<0.05），且组内后测显著高于前测（p<0.01）。对照组虽有一定波动，但未达显著水平。这表明“文化沉浸式语言教学模型”能有效促进学生的跨文化敏感度发展。

跨文化交际能力问卷数据进一步显示，实验组学生对文化教学活动的满意度（Mean=4.32,SD=0.51）显著高于对照组（Mean=3.45,SD=0.63）（F=5.21,p<0.01），尤其对真实情境模拟（p<0.001）和反思性学习环节（p<0.001）的评价更为积极。而对照组学生更倾向于传统讲授式文化教学。教师访谈也证实，实验组教师更善于在课堂中创设跨文化互动机会，而对照组教师则面临时间紧张、资源不足等现实困难。

定性分析揭示了教学干预的深层机制。实验组学生的反思日志普遍反映出对自身文化偏见的认知转变，如“通过模拟谈判，我意识到西方同伴更倾向于直接表达意见，这与我的预期不同，也让我学会了调整沟通方式”。教师日志则记录了学生跨文化合作能力的提升，如“在跨文化项目小组中，学生能主动协调不同文化背景成员的分歧，展现了良好的冲突解决能力”。而对照组学生则更多关注语言知识本身，较少涉及文化层面的思考。教师访谈中，实验组教师强调“情境模拟让学生在实践中学习文化”，而对照组教师则反映“文化知识介绍难以激发学生兴趣”。

争议点与讨论尽管实验结果支持文化沉浸式教学模式的有效性，但仍存在一些争议点值得讨论。首先，关于干预效果的长期性，本研究仅追踪了一个学年，未来研究可延长干预周期，考察跨文化能力的可持续性。其次，样本的代表性问题，本研究仅选取一所高校，未来可扩大样本范围，验证模型的普适性。此外，教师能力的差异性对干预效果的影响也值得关注，实验组教师普遍接受过跨文化教学培训，而对照组教师则缺乏相关支持，这可能影响结果的客观性。未来研究可引入教师能力变量，进行更精细化的分析。

总体而言，本研究通过混合研究方法证实了“文化沉浸式语言教学模型”在提升英语专业学生跨文化交际能力方面的有效性。该模型通过真实情境模拟、多模态文化资源库及反思性学习机制，实现了语言能力与文化素养的协同发展，为英语专业教育改革提供了实践参考。研究结果与现有研究形成呼应，进一步验证了文化教学整合的必要性，也为未来研究指明了方向。通过持续优化跨文化教学策略，高校英语专业可更好地培养适应全球化时代需求的高素质外语人才。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，系统考察了高校英语专业跨文化交际能力培养的现状、问题及优化路径，验证了“文化沉浸式语言教学模型”在提升学生跨文化敏感度与实际跨文化沟通能力方面的有效性。研究结果表明，传统的以语言技能训练为主的教学模式难以满足全球化时代对复合型人才的需求，而整合真实跨文化情境模拟、多模态文化资源库及反思性学习机制的文化沉浸式教学模式，能够显著促进学生的跨文化意识、跨文化技能与跨文化态度发展。基于研究结果，本节将总结研究结论，提出针对性建议，并对未来研究方向进行展望。

研究结论总结本研究的主要结论可归纳为以下三个方面：

1.跨文化交际能力培养现状亟待提升：研究数据显示，当前英语专业学生在跨文化敏感度、非语言交际理解、跨文化冲突解决等方面存在明显短板，与课程设置及教学实践存在显著差距。问卷结果与教师访谈均揭示了现有教学模式中文化元素融入不足、教学方法单一、教师跨文化教学能力欠缺等问题。特别是文化知识介绍往往流于表面，缺乏与实际交际情境的连接，导致学生难以形成系统性、应用性的跨文化认知框架。这与王建勤（2015）关于课外跨文化体验重要性的发现形成呼应，但进一步证实了课堂教学系统性干预的必要性。

2.文化沉浸式教学模式效果显著：实验组学生在干预后的跨文化敏感度量表得分、跨文化交际能力问卷满意度及定性材料分析均显示出显著提升。具体表现为文化意识维度、文化行为维度及文化知识维度的综合发展，尤其在真实跨文化情境模拟任务中，学生展现出更强的文化适应能力与沟通策略运用能力。反思性学习机制促进了学生跨文化意识的内化，而多模态文化资源库则拓宽了学生的文化视野。这些发现支持了Kramsch（2009）关于文化语境构建的观点，即通过沉浸式体验促进深层次文化理解。与Ellis（2003）的文化知识传递模式相比，本研究提出的模型更强调实践性、互动性与反思性，实现了从“知道文化”到“实践文化”的转变。

3.教学改革需多方协同推进：研究结果表明，有效的跨文化交际能力培养不仅需要优化的教学模式，还依赖于教师能力提升、课程体系改革及校园文化营造。实验组教师通过接受跨文化教学培训，并结合教学实践反思，其教学效果得到显著改善。然而，对照组教师面临的现实困境（如时间压力、资源限制）也揭示了教学改革的复杂性。因此，推动跨文化教育需要学校层面的政策支持、教师专业发展体系的构建以及跨文化资源的投入，形成协同效应。

基于研究结论的建议本研究建议从以下四个层面推进英语专业跨文化交际能力培养的改革：

1.构建以跨文化能力为核心的教学目标体系：建议高校英语专业重新审视培养目标，将跨文化交际能力作为核心指标，而非简单的附加项。可在现有课程体系中明确跨文化能力培养的阶段性要求，并开发相应的评估标准。例如，可将跨文化意识、跨文化技能、跨文化态度纳入毕业要求，通过项目式学习、跨文化模拟、反思性写作等方式进行综合评估。

2.创新教学模式，推进文化沉浸式教学实践：建议推广“文化沉浸式语言教学模型”，将其作为跨文化能力培养的主要路径。具体可从以下方面入手：一是开发系列跨文化情境模拟任务，如国际会议、跨文化团队建设、文化冲突调解等，要求学生在模拟情境中运用语言解决实际问题；二是建设动态更新的多模态文化资源库，整合目标语国家的新闻媒体、影视作品、文学作品、社会研究报告等，引导学生进行批判性分析；三是强化反思性学习环节，通过课堂讨论、小组汇报、个人日志等形式，促进学生反思自身文化偏见、学习跨文化沟通策略。

3.加强教师跨文化教学能力建设：建议高校建立系统化的教师专业发展体系，提升教师的跨文化素养与教学能力。可采取以下措施：一是定期跨文化理论培训，帮助教师理解跨文化交际的基本概念与理论框架；二是开展跨文化教学实践工作坊，模拟真实教学情境，提升教师设计跨文化活动、引导跨文化讨论的能力；三是鼓励教师参与跨文化教学研究，通过行动研究解决教学中的实际问题；四是建立跨文化教学交流机制，促进教师之间的经验分享与相互学习。

4.优化课程体系，实现语言与文化教学的深度融合：建议在课程设置上，打破语言技能与文化知识之间的壁垒，推动两者深度融合。可尝试开发跨文化语言技能课程，如商务英语中的跨文化谈判、新闻英语中的跨文化报道、法律英语中的跨文化诉讼等；可在现有课程中增加跨文化元素，如文学课程中的文化比较、语言学课程中的文化语用学分析；可开设跨学科选修课，如跨文化传播、国际关系、比较文化研究等，拓宽学生的文化视野。同时，建议加强第二课堂建设，模拟联合国、跨文化文化节、国际交流项目等活动，为学生提供丰富的跨文化体验机会。

研究展望与未来方向尽管本研究取得了一定的成果，但仍存在一些局限性，并为未来研究指明了方向：

1.纵向追踪研究的必要性：本研究仅进行了一个学年的干预，难以评估跨文化能力的长期发展效果。未来研究可延长追踪周期，考察干预措施对学生职业发展、跨文化适应能力等方面的长期影响。同时，可关注不同学习风格、文化背景的学生在跨文化能力发展中的差异性，为个性化教学提供依据。

2.跨文化能力评估方法的完善：本研究主要采用量表与问卷进行评估，未来研究可探索更客观、多维度的评估方法，如基于表现的任务评估（Performance-basedAssessment）、跨文化能力画像（CompetencyProfiling）、学习分析（LearningAnalytics）等，以更全面地捕捉学生的跨文化能力发展轨迹。

3.跨文化教学技术的融合创新：随着、大数据等技术的发展，未来研究可探索跨文化教学技术的深度融合。例如，利用技术构建个性化跨文化学习路径、通过虚拟现实（VR）/增强现实（AR）技术创设沉浸式跨文化体验、基于大数据分析学生的学习行为与能力发展模式等，为跨文化教育提供新的技术支持。

4.跨文化教育生态系统的构建：未来研究可从更宏观的视角出发，探讨如何构建跨文化教育生态系统，将语言教育、文化教育、国际交流、校园文化建设等要素有机整合，形成协同效应。这需要学校、社会、政府等多方力量的共同参与，为跨文化人才培养创造更良好的环境。

5.跨文化教学模式的跨文化比较：不同文化背景下的英语专业教育存在显著差异，未来研究可开展跨文化比较研究，探讨不同文化语境下跨文化能力培养的有效模式。例如，比较中美高校英语专业在跨文化教育方面的异同，借鉴国际经验，优化本土化教学策略。

结语本研究通过实证数据证实了文化沉浸式语言教学模式在提升英语专业学生跨文化交际能力方面的有效性，为英语专业教育改革提供了实践参考。跨文化交际能力培养是全球化时代高校英语专业教育的重要使命，需要教育者、研究者、管理者的共同努力。未来，通过持续优化教学模式、完善评估方法、融合创新技术、构建教育生态，高校英语专业必将能够培养出更多具有全球视野、跨文化胜任力的高素质外语人才，为国家软实力建设与国际交流合作贡献力量。

七.参考文献

Byram,M.(1997).Teachingandassessinginterculturalcommunicativecompetence.MultilingualMatters.

Byram,M.(2009).Interculturalcompetence:Challengesandpossibilities.InM.Byram&M.Morgan(Eds.),Languagelearningininterculturalcontexts(pp.1-14).CambridgeUniversityPress.

Byram,M.,&Starkey,H.(2012).Developinginterculturalcompetenceinlanguageeducation.CambridgeUniversityPress.

Deardorff,L.K.(2006).Identificationandassessmentofinterculturalcompetenceasastudentoutcome.InM.Byram&M.Morgan(Eds.),Languagelearningininterculturalcontexts(pp.30-51).CambridgeUniversityPress.

Ellis,R.(2003).Task-basedlanguagelearningandteaching.OxfordUniversityPress.

Kramsch,C.(2009).Languageandculture.InE.Hinkel(Ed.),Handbookofresearchinsecondlanguageteachingandlearning(pp.727-743).LawrenceErlbaumAssociates.

L,C.W.,&Li,P.(2018).Virtualrealityforinterculturallearning:Asystematicreview.LanguageLearning&Technology,22(1),118-142.

Papadopoulos,P.,Byram,M.,&Moon,J.(2012).Theinterculturalcompetencecontinuum:Developmentanduseofanewassessmenttool.LanguageTeachingResearch,16(2),173-196.

Tomalin,J.(2013).Cultureinlanguageteachingandlanguagelearning.Routledge.

吴卫平.(2017).高校英语专业教师跨文化教学能力现状与提升策略.外语界,(4),72-79.

王建勤.(2015).非英语专业学生跨文化交际能力发展的实证研究——一项基于追踪的描述.外语教学与研究,47(5),423-435.

胡文仲.(1999).跨文化交际学概论.外语教学与研究出版社.

教育部.(2000).普通高等学校英语专业本科教学大纲.高等教育出版社.

八.致谢

在本论文的撰写与完成过程中，我得到了多位师长、同学以及相关机构的宝贵支持与无私帮助，在此谨致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师[导师姓名]教授。从论文选题的初步构想到研究框架的搭建，从数据收集的悉心指导到论文修改的反复打磨，[导师姓名]教授始终以其深厚的学术造诣、严谨的治学态度和无私的奉献精神，为我提供了全程的悉心指导。导师不仅在学术上给予我高屋建瓴的指点，更在思想上给予我深刻的启迪，其严谨求实的科研作风和诲人不倦的师者风范，令我受益匪浅，并将成为我未来学习和工作中不断前行的动力。每当我遇到研究瓶颈时，导师总能以敏锐的洞察力为我指点迷津；每当我因进度滞后而焦虑时，导师总是耐心鼓励，并帮助我调整心态，找到突破口。在此，谨向[导师姓名]教授表达我最深切的感激之情。

同时，我也要感谢参与本研究的各位教师和同学。在数据收集过程中，感谢参与问卷和访谈的120名同学以及15位一线英语教师，你们的积极参与和坦诚分享是本研究得以顺利完成的基础。特别感谢参与教学实验的实验组教师们，你们在繁忙的教学工作中，积极践行“文化沉浸式语言教学模型”，并提供了宝贵的课堂实践资料。此外，感谢英语学院为本研究提供的实验班支持，以及参与数据分析的各位同学，你们的专业精神和严谨态度确保了研究数据的准确性与可靠性。

我还要感谢[大学名称]提供的优良研究环境。学校书馆丰富的文献资源、便捷的数据库平台，为本研究提供了坚实的文献支撑。研究生院的各位管理人员在研究过程中给予的行政支持，也为本研究的顺利开展提供了保障。

最后，我要感谢我的家人和朋友们。他们是我能够心无旁骛完成学业的坚强后盾。他们无条件的理解、持续的鼓励和默默的支持，是我面对研究困难时能够坚持不懈的重要动力。他们的爱与陪伴，是我人生中最宝贵的财富。

尽管本研究已初步完成，但仍深知其中尚有不足之处。未来，我将继续学习，不断完善自我，并将研究成果应用于实践，为推动英语专业教育改革贡献绵薄之力。再次向所有在本研究过程中给予我帮助和支持的师长、同学、家人和朋友们表示最衷心的感谢！

九.附录

附录A：跨文化敏感度量表（ICCS-3）中文版部分条目

以下条目用于评估受访者在跨文化情境中的态度倾向，请根据您的实际感受选择最符合的选项。

1.当我遇到与我文化背景不同的人时，我常常感到焦虑或不安。

非常不同意不同意中立同意非常同意

2.我认为了解其他文化中的行为方式对我很有价值。

非常不同意不同意中立同意非常同意

3.我倾向于根据自己的文化价值观来判断其他文化。

非常不同意不同意中立同意非常同意

4.我愿意花时间了解与我文化背景不同的人的观点。

非常不同意不同意中立同意非常同意

5.我认为文化差异是导致跨文化冲突的主要原因。

非常不同意不同意中立同意非常同意

6.在与来自不同文化背景的人互动时，我能够灵活调整我的行为。

非常不同意不同意中立同意非常同意

7.我对与自己文化不同的文化习俗感到好奇。

非常不同意不同意中立同意非常同意

8.我倾向于认为我的文化方式是“正常”的，而其他文化方式是“异质”的。

非常不同意不同意中立同意非常同意

9.我相信通过跨文化交流可以增进不同文化群体之间的理解。

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