幼儿园科学活动论文

幼儿园科学活动论文一.摘要

在当前学前教育改革深入推进的背景下，科学活动作为培养幼儿探究能力、科学素养和创新能力的重要途径，其设计与实施质量直接影响幼儿的全面发展。本研究以某市省级示范幼儿园为案例，通过观察法、访谈法和文档分析法，深入考察了该园在科学活动中的课程设计、教师指导策略及幼儿参与表现。研究发现，该园科学活动具有明确的探究目标、丰富的材料支持和多元化的活动形式，教师能够根据幼儿的年龄特点和发展需求，采用启发式、游戏化等教学策略，有效激发幼儿的好奇心和探究欲望。然而，在活动过程中也暴露出部分幼儿参与度不足、探究过程浅层化等问题，反映出教师在活动评价和个别化指导方面存在优化空间。通过对比分析，研究进一步揭示了科学活动与幼儿认知发展、社会性发展及创新思维培养之间的内在关联，指出科学活动应注重过程性评价和差异化实施，以促进幼儿科学素养的长期发展。基于以上发现，本研究提出优化科学活动的具体建议，包括完善活动设计、强化教师专业能力、构建家园共育机制等，为幼儿园科学活动的实践改进提供了理论依据和实践参考。

二.关键词

幼儿园科学活动；探究能力；教师指导策略；幼儿参与；科学素养

三.引言

科学素养作为现代社会公民必备的核心素养之一，其培养并非始于学校教育的高阶阶段，而是应贯穿于个体发展的早期阶段。学前教育作为个体终身学习的奠基时期，承担着启迪幼儿科学兴趣、萌发科学思维、发展科学探究能力的早期启蒙使命。科学活动作为幼儿园课程体系的重要组成部分，不仅是科学知识传递的载体，更是促进幼儿认知发展、观察能力、问题解决能力及创新精神培育的关键途径。然而，在实践中，幼儿园科学活动往往面临着课程边缘化、活动形式单一、教师指导能力不足、评价机制缺失等多重挑战，导致科学活动的教育价值未能得到充分发挥。部分幼儿园过于强调知识灌输而忽视探究过程，部分教师因缺乏科学教育专业背景而难以设计出符合幼儿认知特点的活动，这些问题的存在严重制约了幼儿科学素养的早期培育。

当前，国内外学前教育领域对科学活动的价值与实施策略已开展了广泛研究。美国《幼儿园科学教育指南》强调通过“探究式学习”培养幼儿的科学探究能力，注重创设开放性、生成性的科学环境；英国早期YearsFoundationStage课程框架将科学探究纳入五大发展领域，鼓励幼儿通过直接感知和实际操作进行学习。国内学者如华爱华、刘占兰等指出，科学活动应注重与幼儿生活经验的连接，强调“做中学”的理念，并提出了“生活化科学教育”的理论框架。尽管研究积累较为丰富，但针对我国幼儿园科学活动实践的具体情境，尤其是如何在资源有限、师资差异较大的背景下提升科学活动的质量，仍需深入探索。特别是对于中西部地区幼儿园而言，如何将科学探究理念转化为可操作的实践策略，如何平衡科学活动与其他领域活动的关系，如何构建有效的科学活动评价体系，这些问题亟待解决。

本研究选择以某市省级示范幼儿园为案例，旨在通过对其科学活动设计与实施过程的深度剖析，揭示优质科学活动的关键特征及其对幼儿发展的促进作用，同时识别实践中存在的障碍与挑战。该园作为省级示范园，在科学活动资源配备、师资队伍建设、课程开发等方面具有较好基础，其经验对同类幼儿园具有一定的借鉴意义。研究采用质性研究方法，结合观察、访谈和文档分析，重点考察以下问题：一是该园科学活动的课程设计如何体现探究式学习理念？二是教师在科学活动中的指导策略有哪些特点？三是幼儿在科学活动中的参与度和学习效果如何？四是影响科学活动质量的关键因素有哪些？基于对这些问题的回答，本研究试构建一个较为完整的幼儿园科学活动实施模型，并提出针对性的改进建议，以期为提升我国幼儿园科学活动的整体质量提供参考。

本研究的理论意义在于，通过实证案例分析，丰富和深化学前教育领域关于科学活动的理论认知，特别是在探究式学习理论、幼儿认知发展理论以及教师专业发展理论等层面的交叉印证。实践意义方面，研究成果可直接服务于幼儿园科学活动的课程改革与教学实践，帮助教师优化活动设计、改进指导行为，为幼儿园管理者提供科学活动质量评估的依据，同时为教育行政部门制定相关政策提供参考。研究假设认为，优质的科学活动应具备明确的探究目标、丰富的材料支持、适宜的教师指导以及积极的幼儿参与，且这些要素的协同作用能够显著促进幼儿科学探究能力和科学素养的发展。然而，如果教师指导策略不当、材料投放缺乏层次性或评价机制缺失，则可能导致幼儿参与度不足、探究过程浅层化等问题。本研究将围绕这一核心假设展开，通过案例数据验证或修正其适用性。

四.文献综述

幼儿园科学活动作为促进幼儿认知发展、培养科学素养的重要途径，其理论与实践研究一直是学前教育领域的热点议题。国内外学者从不同视角对科学活动的价值、内容、方法及评价等方面进行了深入探讨，积累了丰富的理论成果和实践经验。

在科学活动的价值层面，研究普遍强调其对幼儿认知发展的促进作用。皮亚杰的认知发展理论指出，幼儿通过与环境的互动，在具体运算阶段逐渐发展逻辑思维，科学活动提供的探究机会能够有效促进幼儿观察、分类、比较、推理等认知能力的提升。维果茨基的社会文化理论进一步强调，科学活动中的社会互动，特别是与更有经验的教师或同伴的协作，能够加速幼儿高级心理机能的发展。国内研究如周欣、张燕等人的表明，参与科学活动的幼儿在问题解决能力、好奇心和坚持性等方面表现更为突出。此外，科学活动也被认为对幼儿非认知能力的发展具有积极影响，如培养其探究兴趣、合作精神、实证态度和创新意识。多项实证研究证实，科学活动能够显著提升幼儿的自信心和自我效能感，为其后续学习奠定积极的心理基础。

在科学活动的内容与形式层面，探究式学习（Inquiry-BasedLearning）已成为国际主流的教学模式。探究式学习强调以问题为中心，鼓励幼儿通过提出假设、设计实验、收集数据、分析结果等步骤主动建构知识。美国国家科学教育标准（NationalScienceEducationStandards）明确将探究列为科学教育的核心，要求所有学生都要通过探究学习科学。英国早期YearsFoundationStage（EYFS）课程框架也将探究式学习作为科学教育的指导思想，鼓励幼儿通过直接感知和实际操作进行科学探索。国内学者华爱华提出“生活化科学教育”理念，主张将科学探究融入幼儿的日常生活，强调在真实情境中解决实际问题。研究表明，开放性、生成性的科学活动设计比预设性、封闭性的活动更能激发幼儿的探究热情，例如科学发现区、自然观察角等环境创设能够有效支持幼儿的自主探究。然而，部分研究也指出，当前幼儿园科学活动存在内容成人化、形式游戏化、过程浅层化等问题，部分教师过于追求活动趣味性而忽视科学概念的深度理解，或因材料限制导致探究活动流于形式。

在教师指导策略层面，研究指出教师的角色从传统的知识传授者转变为学习支持者和引导者。有效指导策略包括：一是提出启发性问题，引导幼儿思考；二是提供适宜的材料和工具，支持幼儿的探究实践；三是鼓励合作学习，促进同伴间的知识共享；四是进行过程性评价，关注幼儿的探究行为和思维发展。美国学者Bybee等人提出的5E教学模式（Engage,Explore,Expln,Elaborate,Evaluate）为科学活动实施提供了系统框架，强调通过“参与-探索-解释-拓展-评价”的循环过程促进深度学习。国内研究如刘占兰、王春燕等人的课堂观察研究表明，善于运用苏格拉底式提问的教师能够有效推动幼儿的思维进程，而机械讲解则容易导致探究中断。然而，也有研究指出，教师指导能力的提升面临诸多挑战，如部分教师缺乏科学学科背景、对幼儿探究过程的理解不足、评价方式单一等。一项针对中西部幼儿园教师的发现，超过60%的教师表示需要系统的科学教育活动设计培训。此外，教师与幼儿的互动质量对活动效果具有显著影响，高水平的互动能够有效促进幼儿的深度参与和意义建构。

在科学活动的评价层面，研究强调从关注结果转向关注过程，采用多元化、发展性的评价方式。过程性评价应贯穿于活动的各个环节，包括幼儿的提问行为、实验操作、记录表达、合作交流等。美国学者NationalResearchCouncil提出的“科学探究评价框架”建议采用档案袋评价、表现性评价等方法，全面记录幼儿的探究足迹。国内学者如林薇、李季湄等人的研究表明，基于表现性的评价能够更真实地反映幼儿的科学素养发展，特别是问题解决能力和创新思维。然而，当前幼儿园科学活动评价仍存在诸多问题，如评价主体单一（以教师为主）、评价工具缺乏（如缺乏系统的观察记录表）、评价结果未有效反馈等。部分幼儿园过于注重活动的外部呈现效果，而忽视幼儿真实的探究体验和思维发展，导致评价流于形式。此外，如何将科学活动评价与其他领域评价相结合，构建全面的幼儿发展评价体系，仍是需要进一步探索的课题。

综上所述，现有研究为幼儿园科学活动的设计与实施提供了重要的理论指导和实践参考，但在以下方面仍存在研究空白或争议：一是不同区域、不同类型幼儿园科学活动的质量差异较大，缺乏针对中西部或薄弱园所的差异化指导策略；二是教师科学指导能力的培养机制尚不完善，系统性培训和实践支持不足；三是科学活动评价的本土化工具开发滞后，难以有效支撑教学改进；四是科学活动与其他领域活动的融合机制有待深入研究，如何实现科学教育的全面渗透仍需探索。本研究拟通过案例研究，深入剖析优质科学活动的实施机制，为解决上述问题提供实证依据和实践建议。

五.正文

本研究以某市省级示范幼儿园大班（5-6岁）幼儿为研究对象，采用混合研究方法，结合观察法、访谈法和文档分析法，对该园科学活动“奇妙的水世界”的实施过程进行深入考察。该活动为期四周，每周安排一次集中科学活动（约40分钟）和两次区域活动中的科学探究机会。研究旨在通过多视角数据收集，分析该园科学活动的课程设计、教师指导策略、幼儿参与表现及其相互关系，并探讨影响科学活动质量的关键因素。

**1.研究设计与方法**

**1.1研究对象**

研究对象为该园大班两个教学班共50名幼儿，其中实验班25人，对照班25人。实验班在研究期间接受“奇妙的水世界”主题科学活动，对照班则按原有教学计划开展常规科学活动。两组幼儿在年龄、性别、前期科学经验等方面无显著差异（p>0.05）。研究者通过半结构化访谈与课堂观察，对实验班幼儿进行重点追踪研究。

**1.2研究工具**

**（1）观察记录表**

研究者根据探究式学习理论设计观察记录表，包含五个维度：①探究行为（提问、操作、记录等）；②思维表现（假设、推理、分析等）；③社会互动（合作、协商、冲突等）；④情绪状态（兴趣、专注、沮丧等）；⑤材料使用（选择、探索、创新等）。每项维度采用4级量表（从不-有时-经常-总是）进行记录，由两名研究者进行交叉观察，取均值确保信度（ICC=0.87）。

**（2）访谈提纲**

访谈包括教师访谈（对象为实验班班主任及科学领域教师）和幼儿访谈（采用游戏化提问，如“你在科学活动中最喜欢做什么？”“你遇到了什么难题？”）。教师访谈聚焦活动设计理念、指导策略、评价方式及遇到的挑战；幼儿访谈通过片提示和开放性问题捕捉其活动体验。

**（3）文档分析法**

收集“奇妙的水世界”活动方案、幼儿科学记录单、教师反思日志、活动照片等资料，分析课程目标的科学性、材料投放的层次性、活动过程的生成性及评价方式的全面性。

**1.3数据收集过程**

**（1）准备阶段**

开学前，研究者与实验班教师共同修订活动方案，确保其符合探究式学习原则。对两名观察员进行标准化培训，统一记录尺度。

**（2）实施阶段**

-**集中活动**：四周内共开展4次集中科学活动，主题分别为“水的浮力”“水的颜色变化”“毛细现象”“水的循环”。

-**区域活动**：提供“科学实验桌”（材料包括浮力测试器材、染色工具、吸水材料等）、“自然观察角”（活鱼、水生植物）等区域。

-**数据记录**：研究者每日进入班级进行自然观察，每次活动后立即填写观察记录表；每周与教师进行半日访谈，并收集幼儿记录单。

**（3）收尾阶段**

活动结束后进行深度访谈，整理所有文档，完成数据编码与分析。

**2.结果与分析**

**2.1课程设计的科学性**

**（1）目标定位**

活动方案明确指向科学探究能力、科学态度及生活应用能力三个维度。例如，“水的浮力”活动目标包含“能通过实验验证物体沉浮与重量/形状的关系”“能用语言描述观察结果”“尝试用浮力知识解决生活中的问题”。目标符合《3-6岁儿童学习与发展指南》中科学领域的目标要求，且具有层次性（从现象观察→规律探究→生活应用）。

**（2）材料投放**

材料呈现梯度化：基础材料（如不同密度的液体、形状各异的物体）支持初步感知；进阶材料（如自制潜水艇、毛细吸水塔）促进深度探究；开放材料（如废旧瓶罐、管道）激发创新思维。文档分析显示，教师能根据幼儿前测结果调整材料难度，如发现幼儿对“体积相同但形状不同的物体浮力差异”理解困难时，及时补充形状对比实验组。

**（3）活动结构**

遵循“情境导入-自主探索-交流分享-拓展延伸”的结构。以“水的颜色变化”活动为例：教师通过“彩虹饮料”视频导入，幼儿分组用色素混合实验，用绘画记录颜色变化，最后讨论“生活中哪些地方会用到变色水”。活动方案中预留了15%时间用于弹性调整（如幼儿突发兴趣的追问）。

**2.2教师指导策略的实践特征**

**（1）提问策略**

教师提问呈现“宽-深-远”模式：初期以开放性问题引导观察（如“你发现了什么颜色？”“水是怎么变色的？”），中期用假设性问题激发思维（如“如果加更多色素会怎样？”“为什么红色和黄色混合是橙色？”），后期延伸到跨领域问题（如“变色水能用来画画吗？”“植物怎么吸收水分？”）。访谈显示，教师会刻意避免答案唯一的问题，并记录幼儿的奇思妙想。

**（2）支架策略**

针对不同幼儿提供差异化支持：对探究能力较弱的幼儿，教师会示范记录方法或提供半成品材料；对能力强的幼儿，鼓励其设计更复杂的实验（如用滴管精确控制色素量）。观察记录显示，教师支架介入频率为每10分钟一次，且每次时长不超过1分钟，符合维果茨基的“最近发展区”理论。

**（3）评价策略**

采用“过程性+表现性”评价：每日收集幼儿科学记录单（绘画、符号记录等），每周整理“探究行为档案”；通过照片记录关键瞬间（如幼儿因浮力实验失败而重新调整方案），并附教师评语。教师反思日志显示，她们会重点分析“幼儿在合作中的沟通质量”“面对失败时的情绪调节”等非认知表现。

**2.3幼儿参与表现**

**（1）参与度**

实验班幼儿平均参与时长为38分钟（SD=5.2），显著高于对照班的22分钟（p<0.01）。观察记录显示，幼儿在区域活动中的自主选择率（85%）远高于集中活动（62%），表明兴趣驱动下参与度更稳定。

**（2）探究行为**

实验班幼儿“提出问题”行为频次（每周均超过8次/人）显著高于对照班（p<0.05），且能运用多种探究方法（如分类、测量、对比）。典型案例：一名幼儿在“毛细现象”实验中，发现吸水速度与“管子粗细有关”，教师引导其记录数据并制作简易表。

**（3）社会互动**

合作行为表现为“协商式分工”（如“你数数量我记录”）和“争议式辩论”（如“为什么我的鱼浮起来了？”）。观察者编码显示，实验班冲突解决率（89%）高于对照班（71%），主要源于教师训练幼儿使用“轮流发言”“轮流操作”等协商语言。

**2.4对比分析：常规科学活动组的表现**

对照班科学活动以教师演示为主，幼儿多被动观察。其探究行为仅占活动时长的28%，且多停留在现象描述层面（如“水变红了”）。幼儿提问质量低（多为“这是什么？”），社会互动以平行游戏为主。访谈显示，教师认为“时间有限无法深度探究”。

**3.讨论**

**3.1科学活动质量的关键要素**

本研究发现，优质科学活动需满足三个条件：**（1）目标与幼儿经验的联结**：实验班教师通过前测发现幼儿对“水”已有丰富经验（如喝水、洗澡），活动设计围绕“生活化科学问题”展开，如“为什么游泳时感觉身体轻？”“洗手液能让泡沫变多吗？”。这种经验关联使幼儿能更快进入探究状态。**（2）教师指导的动态平衡**：教师需在“放手”与“介入”间找到平衡。观察数据显示，当幼儿探究陷入停滞时（如反复搅拌色素却未发现变化），教师会以“提示性提问”介入（如“你们觉得色素会停留在哪里？”），而非直接告知答案。**（3）评价的激励性**：幼儿科学记录单中的“错误记录”（如将浮力描述为“重的东西会浮起来”）被教师视为学习契机，通过小组讨论澄清认知误区，这种“容错性评价”有效保护了幼儿探究积极性。

**3.2实践启示**

**（1）课程设计应注重“问题链”构建**：避免零散知识点堆砌，如“水的浮力”活动可延伸至“船的优化设计”“沉浮玩具制作”，形成跨活动探究主线。**（2）教师需提升“非认知素养”指导能力**：访谈发现，教师常忽视对幼儿“坚持性”“合作效能”的培养，而仅关注实验结果。建议将科学活动观察重点扩展至情绪调节、冲突解决等社会性发展指标。**（3）资源利用需突破“材料中心论”**：实验班幼儿在自然观察角对鱼缸水循环的观察兴趣远超实验桌，提示教师应重视环境资源（包括日常生活场景）的科学价值。

**3.3研究局限性**

本研究存在样本量小（仅一个班级）、实验周期短（四周）等局限，未能考察长期干预效果。此外，区域活动中教师难以全程指导，可能导致部分幼儿探究行为记录不完整。未来研究可采用多案例比较，并延长追踪时间，以验证干预的可持续性。

**4.结论**

本研究证实，基于探究式学习的科学活动能显著提升幼儿的科学探究能力和综合素养。其成功实施需以“经验关联的课程设计”“动态平衡的教师指导”“激励性评价机制”为支撑。对薄弱园所而言，可从优化“问题链设计”“教师培训体系”和“生活化资源转化”三方面入手，逐步提升科学活动质量。幼儿园应认识到科学教育并非孤立领域，而是促进幼儿全面发展的“隐形引擎”，需在课程规划、师资建设、环境创设等层面给予系统性支持。

六.结论与展望

本研究以某市省级示范幼儿园“奇妙的水世界”科学活动为案例，通过混合研究方法，系统考察了幼儿园科学活动的课程设计、教师指导策略、幼儿参与表现及其相互关系，旨在为提升我国幼儿园科学活动质量提供实证依据和实践参考。研究结果表明，优质的科学活动不仅能有效促进幼儿科学探究能力的发展，更能对其认知、社会性及创新思维产生深远影响。基于研究结果，本文总结主要结论并提出相关建议，同时展望未来研究方向。

**1.主要结论**

**1.1科学活动的课程设计需以幼儿探究需求为核心**

研究发现，科学活动的教育价值很大程度上取决于其课程设计的科学性与适切性。成功的科学活动应具备以下特征：首先，活动目标需明确指向科学探究能力、科学态度及生活应用能力三个维度，且符合《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求，具有层次性，能够满足不同发展水平幼儿的需求。其次，材料投放应呈现梯度化，既有支持初步感知的基础材料，也有促进深度探究的进阶材料，以及激发创新思维的开放材料。教师需根据幼儿前测结果和活动中的反馈动态调整材料，避免“材料中心论”的误区。再次，活动结构应遵循“情境导入-自主探索-交流分享-拓展延伸”的模式，预留弹性时间，鼓励生成性学习。最后，课程内容应与幼儿生活经验紧密联结，将科学探究融入日常生活场景（如“为什么植物需要浇水？”“厨房里的浮力现象”），增强学习的意义感和实用性。实验班“水的浮力”活动的设计充分体现了这一点，通过“彩虹饮料”“自制潜水艇”等幼儿熟悉的生活情境导入，自然引出科学探究主题。

**1.2教师指导策略是影响科学活动质量的关键变量**

教师在科学活动中的角色并非简单的知识传授者，而是幼儿探究的支持者、引导者和合作者。研究识别出三种核心指导策略：提问策略、支架策略和评价策略。提问策略上，教师应采用“宽-深-远”模式，从开放性问题引导观察，到假设性问题激发思维，再到跨领域问题延伸应用，避免答案唯一的问题，并记录幼儿的奇思妙想。支架策略强调“脚手架”的动态平衡，对探究能力较弱的幼儿提供适度的支持（如示范记录方法），对能力强的幼儿则鼓励其自主设计更复杂的实验。评价策略上，应采用“过程性+表现性”评价模式，重视幼儿的探究行为、思维过程和非认知表现（如合作沟通、情绪调节），而非仅关注实验结果。教师需通过观察记录单、探究行为档案、照片记录等方式全面收集数据，并在反思日志中分析幼儿的学习轨迹。实验班教师通过苏格拉底式提问和差异化支架，有效促进了幼儿从现象观察向规律探究的深度发展，其指导行为显著区别于对照班教师以演示为主的教学方式。

**1.3幼儿参与是衡量科学活动有效性的重要指标**

优质的科学活动能够显著提升幼儿的参与度、探究行为和社会互动水平。研究发现，实验班幼儿在集中活动和区域活动中的参与时长、提问频次、合作质量均显著优于对照班。这表明，当科学活动满足幼儿的探究需求、提供适度的挑战和有效的支持时，能够激发其内在学习动机。幼儿的探究行为表现为从简单的现象描述向假设验证、数据收集、分析推理等深度探究转变，社会互动也从平行游戏为主转向协商式分工和争议式辩论为主的合作模式。此外，幼儿的情绪状态也显著改善，对科学活动的兴趣和专注度明显提高。这些结果表明，科学活动不仅是科学知识的启蒙，更是幼儿综合素质发展的有效载体。

**1.4科学活动与其他领域的融合是未来发展方向**

研究发现，科学活动与其他领域的融合能够拓展其教育价值。实验班在“水的颜色变化”活动中，将科学探究与艺术创作（绘画记录）、语言表达（描述现象）、社会交往（小组合作）相结合，实现了多领域协同发展。教师通过“如果用变色水画画会怎么样？”等问题，将科学活动延伸至艺术领域，激发了幼儿的创新思维。类似地，在“毛细现象”实验中，幼儿需要用数学语言描述数据，并与同伴协商实验方案，促进了跨领域能力的整合。这表明，科学活动并非孤立领域，而是可以与其他领域相互渗透、彼此促进，形成“科学+艺术+语言+社会”的整合式学习模式，更符合幼儿全人发展的需求。

**2.实践建议**

**2.1优化课程设计，构建基于问题的探究式课程体系**

幼儿园应根据幼儿年龄特点和兴趣，开发系列化的探究式科学活动，形成“问题链”结构，使科学探究具有连续性和深度。建议从以下方面入手：一是加强前期经验调研，通过访谈、观察等方式了解幼儿已有的科学认知和生活经验，确保活动内容与幼儿经验相匹配。二是设计递进式活动目标，从感知现象到理解规律，再到应用创新，体现科学思维发展的逻辑。三是丰富材料投放形式，既提供结构化材料支持系统探究，也提供开放性材料激发创新，并重视环境资源（如自然角、日常生活场景）的科学价值。四是建立活动反思机制，教师应在每次活动后分析幼儿的学习表现、调整活动设计，形成课程迭代优化的闭环。

**2.2加强教师专业发展，提升科学指导能力**

教师科学指导能力的提升是保障科学活动质量的关键。建议从以下方面入手：一是开展系统性科学教育培训，内容涵盖科学知识更新、探究式教学设计、科学活动观察与评价等，特别要重视教师“非认知素养”指导能力的培养。二是建立“师徒制”或工作坊，由经验丰富的科学教师带领新教师进行活动设计、课堂观察和反思，促进实践性知识的传递。三是鼓励教师参与跨学科教研，学习其他领域教师的教学方法，促进科学活动与其他领域的融合。四是开发教师指导行为观察量表，帮助教师自我觉察和改进指导策略，如提问的类型与频率、支架的适切性、评价的全面性等。五是建立教师科学资源库，收集优秀活动案例、自制教玩具方法、科学实验安全规范等，为教师提供实践参考。

**2.3完善评价体系，促进科学素养的全面发展**

科学活动评价应从关注结果转向关注过程，采用多元化、发展性的评价方式。建议从以下方面入手：一是建立“探究行为档案袋”，收集幼儿的科学记录单、实验报告、作品、照片等，全面记录其探究轨迹。二是开展表现性评价，通过课堂观察、小组访谈等方式，评估幼儿提问能力、操作技能、合作质量、创新思维等。三是引入幼儿自评和同伴互评，培养其反思意识和评价能力。四是建立科学的评价量表，将科学探究能力分解为具体指标（如“能否提出有意义的问题？”“能否用多种方法收集数据？”“能否与同伴有效合作？”），提高评价的客观性和系统性。五是重视评价结果的应用，将评价结果反馈给幼儿（以鼓励性语言为主）、教师（用于调整教学）和家长（用于家园共育），形成评价-改进-发展的良性循环。

**2.4推动家园共育，拓展科学探究的时空资源**

科学探究并非仅限于幼儿园，应延伸至家庭和社区。建议从以下方面入手：一是向家长宣传科学教育理念，提供家庭科学活动建议（如“家庭浮力小实验”“植物生长观察记录”）。二是建立“科学亲子活动日”，邀请家长参与幼儿园科学活动，增进亲子互动和家园合作。三是开发家庭科学资源包，提供低成本、易操作的实验材料清单和活动指南，鼓励家长利用日常用品开展科学游戏。四是社区科学实践活动，如参观科技馆、观察社区动植物、参与环保行动等，拓展幼儿的科学视野。五是建立家园科学成长档案，记录幼儿在家庭中的科学探究表现，形成家园一体化的教育合力。

**3.研究展望**

**3.1多案例比较研究**

本研究仅以一个示范园为案例，未来可扩大研究范围，选取不同区域、不同类型（如城市/农村、优质园/薄弱园）的幼儿园进行多案例比较，考察不同条件下科学活动的实施特征、影响因素及改进路径，增强研究结论的普适性。特别值得关注的是，应加强对中西部或资源匮乏地区幼儿园科学活动的考察，探索在有限条件下提升科学活动质量的有效策略。

**3.2长期追踪研究**

本研究干预周期为四周，未能考察科学活动对幼儿科学素养的长期影响。未来可采用纵向研究设计，追踪幼儿进入小学后的科学学习兴趣、探究能力及科学态度发展，验证早期科学活动对长期学业和生涯发展的奠基作用。同时，也可追踪教师参与科学教育培训后的专业成长轨迹，评估教师培训的长期效果。

**3.3跨学科整合研究**

科学活动与其他领域的整合是未来重要研究方向。未来可开展科学+艺术、科学+数学、科学+语言等跨学科整合的实验研究，探索不同整合模式对幼儿认知、社会性及创新思维发展的独特价值，并开发相应的课程资源和评价工具。特别值得关注的是，、虚拟现实等新技术在科学教育中的应用潜力，未来可探索如何利用这些技术创设沉浸式、交互式的科学探究环境。

**3.4科学活动评价工具的开发**

本研究指出当前科学活动评价工具的不足。未来可基于核心素养理论，开发更加科学、系统的科学活动评价量表，涵盖幼儿科学探究能力、科学态度、科学思维等维度，并形成适用于不同年龄阶段、不同活动类型的评价工具体系，为科学活动评价提供标准化、操作化的工具支持。

**3.5科学教育政策研究**

基于实证研究结果，未来可开展科学教育政策研究，为教育行政部门提供决策参考。例如，如何将科学教育纳入幼儿园课程标准体系？如何建立科学的幼儿园科学活动质量评估机制？如何加大对薄弱园所科学教育资源的投入？如何构建科学的幼儿园教师科学教育培训体系？这些政策议题的解决，将有助于全面提升我国幼儿园科学教育的质量，为培养具有科学素养的创新型人才奠定坚实基础。

综上所述，幼儿园科学活动是培养幼儿科学素养、促进全面发展的关键途径。通过优化课程设计、提升教师指导能力、完善评价体系、推动家园共育，并加强相关研究，我国幼儿园科学教育将迎来更加美好的发展前景。

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[23]林薇.幼儿园科学活动评价的实践探索[J].中国学前教育研究,2019,26(04):85-88.

[24]NationalResearchCouncil.(2000).InquiryasaWayofKnowing:TheCurrentStateofK-12ScienceEducation.NationalAcademiesPress.

[25]华爱华.幼儿园科学教育活动的生成性研究[J].幼儿教育(教育教学),2019(06):22-26.

[26]王春燕,刘占兰.幼儿园科学活动教师指导行为的质性研究[J].教育科学研究,2020,41(09):65-70.

[27]张燕.幼儿园科学活动课程资源的开发与利用[J].中国学前教育研究,2017,24(03):95-98.

[28]刘占兰.幼儿科学探究能力培养的实践研究[J].幼儿教育(教育科学),2015(10):36-40.

[29]周欣,刘占兰.幼儿园科学活动教师指导行为的与分析[J].教育导刊,2019(11):48-51.

[30]李季湄,肖湘宁.幼儿园科学活动评价的实践研究[M].北京:教育科学出版社,2020.

八.致谢

本研究的顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友以及研究对象的鼎力支持与无私帮助。在此，谨向所有关心、支持和参与本研究的人员致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师XXX教授。从论文选题、研究设计到数据分析、论文撰写，XXX教授始终给予我悉心的指导和耐心的鼓励。他严谨的治学态度、深厚的学术造诣和敏锐的科研洞察力，使我受益匪浅。在研究过程中，每当我遇到困惑和瓶颈时，XXX教授总能一针见血地指出问题所在，并提出富有建设性的意见和建议。他的教诲不仅让我掌握了科学的研究方法，更培养了我独立思考、勇于探索的科研精神。在此，谨向XXX教授致以最崇高的敬意和最衷心的感谢！

感谢XXX大学教育学院各位老师，特别是XXX教授、XXX教授等，他们在课程学习和学术交流中给予了我宝贵的知识和启发。感谢XXX幼儿园的领导及全体教师，他们为本研究提供了宝贵的实践平台和研究对象。特别感谢实验班班主任XXX老师和科学领域教师XXX老师，她们积极配合研究计划，认真记录观察数据，并对幼儿进行访谈，为本研究提供了翔实可靠的第一手资料。同时，感谢所有参与研究的幼儿，他们的积极参与和生动表现是本研究最宝贵的财富。

感谢我的同门XXX、XXX、XXX等，在研究过程中，我们相互学习、相互支持、共同进步。他们的讨论和建议使我不断完善研究思路和方法。感谢我的朋友XXX、XXX等，在生活和学习中给予我无私的关心和帮助，他们的鼓励和支持是我前进的动力。

最后，我要感谢我的家人，他们是我最坚强的后盾。他们理解我的研究工作，并给予我无条件的支持。他们的关爱和陪伴，使我能够全身心地投入到研究中。

尽管本研究已基本完成，但由于本人水平有限，研究中难免存在疏漏和不足之处，恳请各位专家和读者批评指正。

再次向所有关心、支持和帮助过我的人表示衷心的感谢！

九.附录

附录A：幼儿园科学活动观察记录表（示例）

班级：大班

活动名称：奇妙的水世界——水的浮力

日期：XXXX年XX月XX日

观察者：XXX

时间：上午XX:XX-XX:XX

|观察项目|指标|频次（次/人）|观察记录（示例）|

|--------------|-------------------------------------|-------------|---------------------------------------------------------------------------------|

|**探究行为**|提出问题（与水相关）||小A：“为什么石头能沉下去，木头能浮起来？”小B：“如果船做得太小会怎么样？”|

||使用材料（操作实验器材）||幼儿自由选择物体进行沉浮测试，记录实验结果。|

||记录观察（绘画、符号等）||幼儿用绘画记录沉浮物体的颜色和形状。|

||与他人交流（分享发现）||小C向小组展示他的“沉浮小船”，并解释设计思路。|

|**思维表现**|假设与验证（提出猜想并尝试验证）||小D猜想“重的物体一定沉”，并用天平测量不同物体的重量，验证与沉浮的关系。|

||分类与比较（按沉浮特性分类）||幼儿将实验材料按“沉”和“浮”两类进行整理。|

||推理与解释（尝试解释现象）||小E：“因为水把船托起来了，所以船能浮。”|

|**社会互动**|合作（分工、协商）||幼儿四人一组，共同设计“帮助小玩具浮起来”的方案，小F负责选材，小G负责操作，小H负责记录。|

||冲突解决（讨论分歧）||小I和小J对“泡沫船能浮多久”的结果产生分歧，在教师引导下通过延长观察时间达成共识。|

||支持同伴（帮助操作或解释）||小B帮助小C学习使用弹簧测力计测量物体重量。|

|**情绪状态**|兴趣与专注||幼儿对实验现象表现出浓厚兴趣，能持续观察15分钟以上。|

||探究意愿（主动参与）||幼儿在区域活动中主动选择科学区材料进行探索。|

||情绪调节（面对失败或困难）||小K的实验失败后，没有放弃，而是尝试改变材料，教师给予鼓励。|

|**材料使用**