广西工学院学生英语学习焦虑的多维度剖析与应对策略研究

广西工学院学生英语学习焦虑的多维度剖析与应对策略研究一、引言1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性愈发凸显。英语能力不仅是学生升学、就业的关键因素，更是他们拓宽国际视野、参与国际竞争的必备技能。在中国的教育体系中，英语教育贯穿了从小学到大学的各个阶段，是学校教育的重要组成部分。从学生发展的角度来看，英语学习有着诸多益处。语言与思维密切相关，通过学习英语，学生能接触到不同的语义结构、句法结构和篇章结构，从而在潜移默化中受到英语所承载的思维方式的影响，促进自身思维方式的发展，提升创造力和社会适应能力。语言的交际性特点也能让学生在课堂的语言交际教学活动中，增强自尊自信，培养合作意识和交际能力。此外，语言承载着文化，学生通过学习英语，能够接触到异域文化，完善自身人格，甄别西方文化的精华与糟粕，提升国际视野。在英语学习过程中，情感因素起着关键作用，而焦虑作为一种常见的消极情感，对英语学习的影响尤为显著。焦虑是指个体由于不能达到预期目的或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安带有恐惧感的情绪状态。英语学习焦虑则是学习者在外语学习活动中所产生的恐惧与忧虑，它与外语学习任务直接关联，是一种特定的情景焦虑。焦虑可分为促进性焦虑和退缩性焦虑，适度的促进性焦虑能够激发学生的学习动力，促使他们更努力地学习，进而提高学习成绩；然而，高度的退缩性焦虑则会对学习产生抑制或干扰作用，导致学生逃避学习任务，降低学习效果。焦虑情绪会使学生在英语学习中出现各种问题，如在表达能力有限或者交际气氛紧张、压抑、缺乏安全感的情况下，学生可能会出现神情紧张、思路不清、记忆模糊、反应迟钝、表达混乱等现象，进而增强懊丧、焦虑情绪。在英语课堂上，焦虑的学生可能表现为上课注意力不集中、不敢正视老师、害怕老师提问、容易忘记单词、不积极参与课堂活动等。广西工学院作为一所培养应用型人才的高等院校，英语教学在其课程体系中占据重要地位。然而，当前对于广西工学院学生英语学习焦虑的研究相对匮乏。了解广西工学院学生英语学习焦虑的现状、成因及影响，并提出相应的应对策略，对于提高该校英语教学质量、促进学生英语学习具有重要的现实意义。这不仅有助于教师更好地理解学生在英语学习中遇到的困难，采取针对性的教学方法和策略，降低学生的焦虑水平，提高学习效果；也能帮助学生认识和应对自己的焦虑情绪，提升学习自信心和学习动力，促进其全面发展。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究广西工学院学生英语学习焦虑的程度、影响因素，并提出有效的应对策略。通过对广西工学院学生英语学习焦虑的研究，全面了解该校学生在英语学习过程中所面临的焦虑状况，包括焦虑的表现形式、程度以及在不同专业、年级、性别等方面的差异。深入分析影响学生英语学习焦虑的因素，涵盖学生自身因素（如学习能力、学习动机、性格特点等）、教师教学因素（教学方法、教学评价等）以及学习环境因素（课堂氛围、学习压力等），为后续提出针对性的应对策略提供依据。基于研究结果，提出切实可行的应对策略，以帮助学生降低英语学习焦虑，提高学习效果，同时为教师改进教学方法、优化教学环境提供参考。本研究具有重要的理论与实践意义。在理论方面，丰富了英语学习焦虑的研究内容。当前，虽然英语学习焦虑在国内外受到广泛关注，但针对广西工学院这类地方工科院校学生的研究相对较少。本研究以广西工学院学生为研究对象，能够补充和完善英语学习焦虑在特定院校类型中的研究，为该领域的理论发展提供新的数据和案例支持。深化对英语学习焦虑影响因素的认识。通过全面深入地分析影响广西工学院学生英语学习焦虑的各种因素，有助于进一步揭示英语学习焦虑产生的内在机制，为后续研究提供更深入的理论视角。在实践方面，有助于提高英语教学质量。教师可以根据研究结果，了解学生英语学习焦虑的来源和表现，从而有针对性地调整教学方法和策略。如采用多样化的教学方法满足不同学生的学习需求，改进教学评价方式减轻学生的考试焦虑，营造积极的课堂氛围缓解学生的紧张情绪等，进而提高教学效果。促进学生的英语学习。学生可以通过本研究，更加深入地了解自己的英语学习焦虑状况，认识到焦虑产生的原因，从而采取有效的应对措施，如调整学习心态、改进学习方法、积极参与课堂活动等，提高英语学习的自信心和动力，促进英语学习成绩的提升。对学校教学管理提供参考。学校可以依据研究结果，优化课程设置和教学安排，为学生提供更好的学习资源和支持服务，如加强英语学习辅导、开展心理健康教育等，营造有利于学生学习和成长的良好环境。1.3研究方法与创新点本研究综合运用问卷调查法、面谈法、成绩测试法和观察法，多维度地探究广西工学院学生英语学习焦虑状况。问卷调查法能够大规模地收集数据，具有高效性和客观性，有助于全面了解学生英语学习焦虑的整体情况。面谈法则可以深入了解学生内心的想法和感受，获取丰富的细节信息，弥补问卷调查的不足。成绩测试法通过分析学生的英语考试成绩，能直观地反映焦虑对学习效果的影响。观察法在自然状态下对学生的课堂表现进行观察，能获取真实、可靠的行为数据。多种方法的综合运用，能够相互验证和补充，使研究结果更具可靠性和说服力。在研究对象上，聚焦于广西工学院这一特定的地方工科院校学生，具有独特性。广西工学院以培养应用型人才为目标，其学生的专业特点、培养模式以及英语学习需求与其他院校存在差异。选择该校学生作为研究对象，能够深入探究工科院校学生英语学习焦虑的特点和规律，为针对性地解决这一群体的英语学习问题提供依据。在研究工具方面，也具有创新性。采用专门设计的英语学习焦虑量表进行问卷调查，该量表充分考虑了广西工学院学生的实际情况，涵盖了学习环境、学习压力、教学方法等多个维度，具有较高的信度和效度。面谈提纲也经过精心设计，围绕学生的学习经历、学习态度、对英语教学的期望等方面展开，引导学生深入表达自己的情感和想法。通过这些独特的研究方法和工具，本研究能够更全面、深入地揭示广西工学院学生英语学习焦虑的本质和影响因素，为提出有效的应对策略奠定坚实基础。二、英语学习焦虑相关理论基础2.1焦虑的定义与分类在心理学领域，焦虑被定义为一种对某种情境或重要事物的过度担忧和恐惧感，这种担忧感持续时间较长，且与所面临的情境不相称。它是一种常见的心理问题，影响着人们的生活质量和心理健康状态。焦虑的表现形式多样，在生理上，有些人可能会出现心慌、呼吸困难、出汗、胃部不适、心跳加快等症状；在心理上，则可能表现为烦躁、易怒、注意力不集中、自我怀疑、不安等。焦虑通常由内部和外部因素共同引发，内部因素涉及基因、遗传和生化等方面，外部因素则涵盖社会因素、生活压力、经济压力等，在某些情况下，焦虑还与特定事件或社会文化背景相关。长时间处于高度焦虑状态，可能会导致抑郁、自闭、孤独、恐惧等问题，严重影响个体和家庭的正常生活与工作。英语学习焦虑是一种特殊的焦虑情绪，是指学习者在英语学习过程中所特有的，对和课堂英语学习有关的自我意识、信仰、感情及行为明显的忧虑和恐惧。它是学生因要运用英语而产生的一种害怕心理，与英语学习任务紧密相连，属于特定的情景焦虑。在英语课堂上，学生的英语学习焦虑可通过多种现象表现出来，如回避行为，包括回避与老师的目光接触，装出粗心的样子，迟到或早退，不预习不来上课等；身体姿态异常，如扭动身体、玩弄头发或衣物、抖动身体等；身体不适应症，如抱怨头疼、肌肉抽动、身体部位有莫名疼痛等；以及其他迹象，如用功过度、有完美主义思想、回避社交、不敢正视他人、有敌意等。关于英语学习焦虑的分类，不同学者从不同角度提出了多种观点。Scovel把焦虑分为性格性焦虑和环境性焦虑。性格性焦虑是一种较长期的、深沉的焦虑感受，通常与个体的性格特质相关，具有相对的稳定性；而环境性焦虑是短暂的，与特定的环境相关联，当环境改变时，焦虑感可能会随之消失。Albert和Haber认为，外语学习中的焦虑可以分为促进性焦虑和退缩性焦虑。促进性焦虑能使学习者产生学习的动力，对学习有促进作用，它可以让学习者保持一种特殊的、活跃而敏捷的状态，在一定程度上有助于提高学习效率；但过度紧张就会形成退缩性焦虑，从而阻碍或影响学习者成功地掌握外语，导致学习者逃避学习任务，降低学习效果。ArnoldJ.从不同的来源给焦虑分类，即个性焦虑和状态焦虑。个性焦虑指人们性格中固有的长期的焦虑特征，是个体较为稳定的心理特质；状态焦虑是对某种特殊事件做出反应，产生紧张不安的情绪，它具有情境性，随着事件的结束而可能缓解。Hurwitz认为外语学习课堂焦虑应包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个方面。交际畏惧是指学习者对真实的或预期的外语交际活动所产生的恐惧或焦虑心理，典型的行为模式表现为交际回避、退缩等，例如学生在英语交流中害怕犯错而不敢开口；考试焦虑主要是源于对考试失败或达不到期望成绩的恐惧，在考试前或考试过程中表现出紧张、不安等情绪；负评价恐惧更多地表现为一种预期心理，它是学习者估计他人可能会对自己作出负面评价而产生的畏惧感和沮丧心理，如学生担心老师或同学对自己的英语表现给予负面评价。根据焦虑产生的根源，还可以分为特质焦虑、心态焦虑和特定情境焦虑。特质焦虑是个体长期具有的一种焦虑倾向，是人格的一部分；心态焦虑是个体在特定时刻的情绪状态；特定情境焦虑是由具体情景或事情（如公开发言、考试等）激发出来的焦虑心情。2.2相关理论20世纪70年代末至80年代初，美国语言学家斯蒂芬・克拉申（StephenKrashen）提出了著名的第二语言习得理论，该理论包含五个假说，分别是习得与学习假说（TheAcquisition-LearningHypothesis）、自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）、监控假说（TheMonitorHypothesis）、输入假说（TheInputHypothesis）和情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）。这一理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面、影响力最大的理论之一。其中，情感过滤假说与英语学习焦虑密切相关，该假说认为，在第二语言习得过程中，学习者的情感因素起着至关重要的作用。情感因素如同一个过滤器，对语言输入进行筛选和调节，进而影响学习者对语言的吸收和习得。克拉申指出，影响习得语言的情感因素主要包括动力、性格和情感状态。动力是指学生的学习目的是否明确，明确的学习目的能够激发学生的学习动力，促使他们更加积极主动地投入学习，从而在学习中取得更快的进步；相反，缺乏明确学习目的的学生，学习动力不足，学习效果往往不尽如人意。性格方面，自信、性格外向且乐于置身于不熟悉学习环境、自我感觉良好的学习者，在学习过程中能够更加积极地参与交流和互动，获取更多的语言输入和实践机会，因而进步较快；而性格内向、缺乏自信的学习者，可能会在学习中表现出退缩和回避行为，限制自身的学习发展。在情感状态中，焦虑和放松是两个关键因素。焦虑感较强的学习者，其情感屏障较高，会对语言输入产生阻碍作用，导致他们难以有效地吸收和理解语言知识，获得的输入较少；而处于放松状态的学习者，情感屏障较低，能够更加开放地接受语言输入，更容易习得语言。从这一理论角度来看，英语学习焦虑作为情感状态中的一种负面情绪，会对学习者的英语学习产生重要影响。当学生在英语学习中体验到高度焦虑时，这种焦虑情绪会使他们的情感过滤增强，仿佛在大脑中形成一道屏障，阻挡了可理解性语言输入的进入。例如，在英语课堂上，焦虑的学生可能会因为担心犯错、害怕被老师批评或同学嘲笑，而无法专注于老师的讲解和课堂活动，即使老师提供了丰富的可理解性输入，他们也难以真正吸收和理解这些知识。在进行口语练习时，焦虑的学生可能会因为过度紧张而大脑一片空白，无法运用已学的知识进行表达，甚至会出现发音颤抖、语序混乱等情况。而适度的焦虑，即促进性焦虑，虽然也会使学生产生一定的紧张感，但这种紧张感能够激发他们的学习动力，促使他们更加努力地学习，提高学习效率。例如，学生在考试前可能会因为担心成绩不理想而产生适度的焦虑，这种焦虑会促使他们认真复习，从而在考试中取得更好的成绩。克拉申的情感过滤假说为解释英语学习焦虑对学习的影响提供了重要的理论框架，使我们能够从情感因素的角度深入理解英语学习过程，为后续研究英语学习焦虑的成因和应对策略奠定了理论基础。通过这一假说，我们认识到在英语教学中，不仅要关注语言知识的传授，还需重视学生的情感状态，采取有效措施降低学生的焦虑水平，营造积极的学习氛围，以促进学生更好地习得英语。2.3国内外研究现状国外对英语学习焦虑的研究起步较早。20世纪40-50年代，焦虑就成为教育心理学研究及实践的焦点，如Sarason与同事制定了“考试焦虑”测量表。60年代，大量研究聚焦于焦虑与学习成绩的关系，Spielberger在研究中发现20％的学生因焦虑而退学。70年代，相关研究进一步增多，Brown开始探讨语言学习中情感变量的作用，预见了焦虑感等情感因素与语言学习的成功与否有关。80年代起，语言学习焦虑研究取得重大突破，Horwitz等人提出外语课堂学习焦虑理论，并设计了外语学习课堂焦虑量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，简称FLCAS），该量表被广泛应用于后续研究。此后，众多学者从不同角度对英语学习焦虑展开深入研究，包括焦虑的分类、成因、影响以及与其他变量的关系等。研究发现，焦虑对英语学习的影响是多方面的，它不仅会影响学生的学习成绩，还会对学习过程中的输入、输出以及学习动机等产生作用。在焦虑与学习成绩的关系上，大量研究证实二者存在中度负相关，即焦虑程度越高，学习成绩往往越低。国内对英语学习焦虑的研究相对较晚，但近年来也取得了不少成果。随着外语教学研究对学习者情感因素的关注度不断提高，国内学者开始借鉴国外的研究成果和方法，对中国学生的英语学习焦虑进行研究。研究范围涵盖了从中小学生到大学生等不同群体，涉及英语学习焦虑的现状调查、影响因素分析以及应对策略探讨等方面。在现状调查方面，通过使用FLCAS量表或自行设计的问卷，了解不同学生群体英语学习焦虑的程度和分布情况。有研究发现，相当比例的学生存在不同程度的英语学习焦虑，且焦虑水平在不同性别、年级、专业之间存在差异。在影响因素分析上，除了学生自身的因素外，还考虑到中国英语教学环境、文化背景等因素对焦虑的影响。如中国传统的考试文化和教育评价体系，可能会增加学生的考试焦虑和负评价恐惧。在应对策略方面，提出了多种建议，包括教师改进教学方法、营造积极的课堂氛围、加强对学生的心理辅导等。尽管国内外在英语学习焦虑研究方面取得了丰硕成果，但仍存在一些不足之处。在研究对象上，虽然涵盖了不同年龄段和学习阶段的学生，但对于一些特殊群体，如少数民族学生、艺术体育类专业学生等的研究相对较少，针对广西工学院这类地方工科院校学生的研究也不够充分。在研究方法上，大部分研究采用问卷调查法和访谈法，虽然这些方法能够获取大量数据，但对于焦虑的生理指标测量，如心率、皮肤电反应等研究较少，难以全面深入地了解焦虑的生理机制。在研究内容上，对于英语学习焦虑的干预措施研究还不够系统和深入，很多研究只是提出了一些理论性的建议，缺乏实证研究来验证这些措施的有效性。此外，对于焦虑与其他情感因素（如动机、自信等）之间的交互作用研究也有待加强。三、广西工学院学生英语学习焦虑实证研究设计3.1研究对象本研究选取广西工学院35位大学英语教师和140名不同理工科专业本科生作为研究对象，旨在全面深入地了解该校学生英语学习焦虑的状况。广西工学院作为一所工科院校，其理工科专业具有鲜明的特点，课程设置侧重于工程技术和科学理论，学生的学习重点和思维模式与文科专业存在显著差异。理工科专业的学生在英语学习方面，可能面临独特的挑战和压力，这些因素都可能影响他们的英语学习焦虑水平。在教师样本的选取上，涵盖了不同教龄、职称和教学风格的教师。不同教龄的教师，教学经验和教学理念有所不同。教龄较长的教师，教学经验丰富，可能在教学方法和课堂管理上更加成熟，但也可能受到传统教学观念的束缚；年轻教师则更能接受新的教学理念和方法，与学生的沟通方式也可能更贴近学生的需求。职称不同的教师，在教学资源的获取、教学研究的深度以及对学生的期望等方面存在差异。教授、副教授等高级职称教师，在学术研究上有更深入的见解，可能对学生的学术英语能力有更高的要求；讲师等中级职称教师，正处于教学和科研的上升期，更注重教学方法的改进和学生学习效果的提升。教学风格的多样性也对学生的学习体验产生影响，有的教师教学风格严谨，注重知识的系统性传授；有的教师则更加活泼，强调学生的参与和互动。通过选取具有不同特征的教师样本，能够更全面地了解教师因素对学生英语学习焦虑的影响。对于学生样本，从不同理工科专业中进行随机抽样。随机抽样的方法能够确保每个学生都有相同的被选中概率，从而使样本具有代表性，减少抽样误差。不同理工科专业的课程难度、专业英语的应用场景和要求各不相同。例如，计算机科学与技术专业的学生，在学习专业知识时，可能需要阅读大量的英文文献，对英语阅读和专业词汇的掌握要求较高；而机械工程专业的学生，可能在国际交流、参加学术会议等方面，对英语口语表达能力有更高的需求。这些专业差异可能导致学生在英语学习过程中产生不同程度的焦虑。同时，考虑到不同年级的学生在英语学习进度、学习目标和心理状态上的差异，在抽样时也兼顾了各个年级。低年级学生刚刚进入大学，面临着学习环境和学习方式的转变，可能对英语学习的要求和难度感到不适应，容易产生焦虑情绪。他们需要适应大学英语课程的强度和节奏，建立新的学习方法和习惯。高年级学生则面临着四六级考试、考研、就业等压力，这些现实因素会对他们的英语学习焦虑产生影响。准备考研的学生，需要在英语考试中取得较高的分数，以满足研究生入学的要求，这可能使他们在备考过程中承受较大的焦虑；而即将就业的学生，可能担心自己的英语能力无法满足用人单位的需求，从而产生焦虑。本研究选取的样本能够较好地反映广西工学院理工科学生英语学习焦虑的整体情况，为后续的研究提供了坚实的基础。通过对这些样本的研究，有望深入了解学生英语学习焦虑的程度、影响因素以及与英语水平之间的关系，为提出有效的应对策略提供有力的数据支持。3.2研究工具本研究主要采用了外语课堂焦虑量表（FLCAS）、成绩测试、面谈提纲和课堂观察表等研究工具，多维度、全面地收集数据，以深入探究广西工学院学生英语学习焦虑的状况。外语课堂焦虑量表（FLCAS）由Horwitz等人于1986年设计，是目前应用最为广泛的外语学习焦虑测量工具之一。该量表基于莱克特5点量表设计，包含33个项目，全面涵盖了学生在英语课堂学习中可能产生焦虑的各个方面，如交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧等。在交际畏惧方面，量表中的题目如“在外语课说英语很没有信心”“和外国人说英语不感到紧张”等，能够有效测量学生在实际英语交流场景中的焦虑感受。考试焦虑维度的题目，像“我担心外语课不能通过”“外语考试准备得越多越觉得没底”，可以反映学生在面对英语考试时的焦虑程度。负评价恐惧维度的题目，例如“说外语时担心别的同学取笑”“不理解外语老师纠错内容时会很不自在”，能准确探测学生对他人负面评价的担忧和恐惧。该量表的信度和效度经过了大量研究的验证，具有较高的可靠性和有效性。在本研究中，使用该量表对学生进行问卷调查，要求学生根据自己在英语学习中的实际情况，对每个项目进行从“非常同意”到“坚决不同意”的五级评分。通过对学生得分的统计和分析，可以准确了解学生英语学习焦虑的程度，为后续研究提供量化的数据支持。成绩测试方面，选取了学生的大学英语期末考试成绩作为衡量其英语水平的重要指标。大学英语期末考试是对学生一学期英语学习成果的综合性评估，涵盖了听力、阅读、写作、翻译等多个方面，能够较为全面地反映学生的英语语言能力。在听力部分，考察学生对不同语速、口音的英语听力材料的理解能力；阅读部分则检验学生对英语文章的阅读理解、信息提取和推理判断能力；写作和翻译部分着重评估学生的英语书面表达能力和语言运用能力。将学生的焦虑量表得分与期末考试成绩进行对比分析，有助于探究英语学习焦虑与学生英语水平之间的相互关联。如果焦虑程度较高的学生在期末考试中成绩普遍较低，而焦虑程度较低的学生成绩相对较好，那么可以初步推断英语学习焦虑与学习成绩之间可能存在负相关关系。通过这种分析方式，可以深入了解焦虑对学生英语学习效果的影响，为进一步探讨应对策略提供依据。面谈提纲是针对学生和教师分别设计的。对学生的面谈，围绕英语学习焦虑相关问题展开，旨在深入了解学生的内心感受和想法。例如，询问学生“你在英语学习中最担心的事情是什么？”“当你在英语课堂上回答问题时，有怎样的感受？”“你认为哪些因素导致了你在英语学习中的焦虑？”等问题，引导学生分享自己在英语学习过程中的焦虑体验、产生焦虑的具体情境以及他们对焦虑原因的看法。通过学生的回答，能够获取到问卷调查难以触及的细节信息，如学生在特定学习任务（如口语展示、听力测试等）中的焦虑表现，以及他们对教师教学方法、课堂氛围等方面的感受和期望。对教师的面谈，则侧重于了解教师对学生英语学习焦虑的观察和看法。问题包括“您在教学过程中，是否注意到学生存在英语学习焦虑的情况？主要有哪些表现？”“您认为哪些教学方法或课堂活动可能会增加或减轻学生的焦虑？”“您对降低学生英语学习焦虑有哪些建议？”等。教师作为教学活动的组织者和引导者，他们的观察和经验对于全面理解学生英语学习焦虑的成因和表现具有重要价值。通过与教师的交流，可以从教学的角度了解到教学内容的难度、教学进度的安排、评价方式等因素对学生焦虑的影响。课堂观察表主要用于观察学生在英语课堂上的行为表现。观察内容包括学生的参与度、注意力集中程度、表情和肢体语言等方面。在参与度方面，记录学生主动发言的次数、参与小组讨论的积极性等。例如，统计学生在一堂课中主动举手回答问题的次数，观察学生在小组讨论时的表现，是积极发表自己的观点，还是沉默寡言、被动参与。注意力集中程度的观察，关注学生是否认真听讲，是否有分心、走神的情况。可以通过观察学生的眼神是否专注于教师或教学内容，是否有做小动作、与同学交头接耳等行为来判断。表情和肢体语言也是重要的观察指标，如学生是否面带紧张、焦虑的神情，是否有咬指甲、抖腿等焦虑的肢体表现。通过对这些行为表现的观察和记录，能够直观地了解学生在课堂上的焦虑状态。如果在课堂上发现大部分学生表情紧张，主动发言次数较少，参与小组讨论不积极，可能意味着该班级学生整体的英语学习焦虑水平较高。课堂观察所得的数据可以与问卷调查和面谈结果相互印证，为研究提供更丰富、全面的信息。3.3研究程序本研究的实施过程严谨有序，主要包括问卷调查、面谈、成绩测试和观察等环节，以确保能够全面、深入地了解广西工学院学生英语学习焦虑的状况。问卷调查分为两次进行。第一次问卷调查在学期初开展，主要目的是初步了解学生英语学习焦虑的基本情况。发放外语课堂焦虑量表（FLCAS），要求学生根据自己在英语学习中的实际感受，对量表中的33个项目进行五级评分。同时，收集学生的个人信息，如性别、年级、专业、生源地等，以便后续分析不同因素与英语学习焦虑之间的关系。此次调查共发放问卷140份，回收有效问卷135份，有效回收率为96.4%。第二次问卷调查在学期末进行，旨在跟踪学生在一学期英语学习过程中焦虑水平的变化情况。同样使用FLCAS量表，再次对学生进行调查，回收有效问卷132份，有效回收率为94.3%。通过对比两次问卷调查的数据，能够分析出学生英语学习焦虑在一个学期内的动态变化趋势，以及不同教学活动、学习任务等因素对焦虑水平的影响。面谈环节在两次问卷调查之间展开，选取了30名具有代表性的学生和15位教师进行面谈。对于学生，面谈过程中营造轻松、开放的氛围，让学生能够畅所欲言。围绕学生在英语学习中的经历、感受和困惑，深入探讨他们产生焦虑的具体原因和情境。例如，询问学生在英语课堂上最害怕的事情是什么，在完成英语作业、参加英语考试时的心理状态如何，以及他们认为教师的教学方法、课堂氛围等因素对自己的焦虑有怎样的影响。对教师的面谈，则主要了解他们在教学过程中对学生英语学习焦虑的观察和看法。比如，教师是否注意到学生在课堂上的焦虑表现，这些表现有哪些具体形式，教师认为哪些教学内容、教学方法或课堂活动可能会导致学生焦虑，以及他们采取过哪些措施来缓解学生的焦虑情绪等。面谈过程中，对学生和教师的回答进行详细记录，并在面谈结束后及时整理，提取关键信息，为后续的研究分析提供丰富的质性资料。成绩测试采用学生的大学英语期末考试成绩。在期末考试结束后，收集参与研究的140名学生的成绩数据。大学英语期末考试涵盖了听力、阅读、写作、翻译等多个部分，全面考查了学生的英语综合能力。将学生的焦虑量表得分与期末考试成绩进行关联分析，运用统计方法计算两者之间的相关性，以探究英语学习焦虑与学生英语水平之间的关系。如果焦虑程度高的学生在期末考试中成绩普遍较低，而焦虑程度低的学生成绩相对较好，那么可以初步推断英语学习焦虑与学习成绩之间可能存在负相关关系。通过这种量化分析方式，能够更直观地了解焦虑对学生英语学习效果的影响。观察环节贯穿整个学期，研究者定期深入英语课堂，观察学生的课堂表现。每次观察持续一个完整的英语教学课时，采用预先设计好的课堂观察表，详细记录学生在课堂上的行为表现。观察内容包括学生的参与度，如主动发言的次数、参与小组讨论的积极性等；注意力集中程度，观察学生是否认真听讲，是否有分心、走神等行为；表情和肢体语言，注意学生是否面带紧张、焦虑的神情，是否有咬指甲、抖腿、坐立不安等焦虑的肢体表现。例如，在记录学生参与度时，准确统计每个学生在课堂上主动举手回答问题的次数，以及在小组讨论中发言的频率和时长。对于注意力集中程度，通过观察学生的眼神是否专注于教师或教学内容，是否有做小动作、与同学交头接耳等行为来进行判断。将观察得到的数据进行整理和分类，与问卷调查和面谈结果相互印证，从多个角度全面了解学生英语学习焦虑在课堂上的表现和影响因素。四、广西工学院学生英语学习焦虑研究结果与分析4.1数据收集与整理在本次研究中，数据收集工作有序且严谨地开展。在问卷调查方面，两次调查共发放外语课堂焦虑量表（FLCAS）140份，回收问卷情况良好。第一次调查回收有效问卷135份，有效回收率达96.4%；第二次调查回收有效问卷132份，有效回收率为94.3%。在数据整理时，对于每份有效问卷，依据FLCAS量表的评分标准，对学生在33个项目上的回答进行量化处理，将学生的选择转化为相应的分数，例如“非常同意”计1分，“同意”计2分，“既不同意也不反对”计3分，“不同意”计4分，“坚决不同意”计5分。随后，计算出每份问卷的总分，以此来衡量学生英语学习焦虑的程度。对学生个人信息数据，如性别、年级、专业、生源地等，进行分类整理，为后续分析不同因素与英语学习焦虑之间的关系做好准备。成绩测试数据来自学生的大学英语期末考试成绩，这些成绩涵盖了听力、阅读、写作、翻译等多个部分，全面反映了学生的英语综合能力。在整理成绩数据时，首先对成绩进行录入和核对，确保数据的准确性。接着，将成绩按照从高到低的顺序进行排序，计算出成绩的平均分、最高分、最低分、标准差等统计量。同时，将学生的焦虑量表得分与期末考试成绩进行关联，建立数据对，以便后续进行相关性分析。面谈数据的整理则是一项细致的工作。在面谈过程中，研究者认真记录学生和教师的每一个回答，对于学生的回答，重点关注他们在英语学习中焦虑的具体表现、产生焦虑的原因以及他们所期望的解决方式。例如，学生提到在口语表达时因害怕犯错而紧张，在考试前因担心成绩不理想而焦虑等。对于教师的回答，主要整理他们对学生英语学习焦虑的观察、教学中遇到的问题以及他们认为有效的教学方法和策略。面谈结束后，对记录进行详细梳理，提取关键信息，将相似的观点和内容进行归类，形成有条理的面谈资料。观察数据的整理基于课堂观察表的记录。在整个学期的课堂观察中，研究者详细记录了学生在课堂上的参与度、注意力集中程度、表情和肢体语言等行为表现。整理时，对学生主动发言的次数、参与小组讨论的情况进行统计，分析不同学生在课堂参与方面的差异。对于注意力集中程度，根据观察到的学生分心、走神等行为出现的频率，对学生进行分类，判断哪些学生在课堂上容易注意力不集中。通过对表情和肢体语言的分析，识别出表现出紧张、焦虑神情和肢体动作的学生，并记录相关行为出现的场景和频率。将观察数据与问卷调查和面谈数据进行对比和印证，从多个角度全面了解学生英语学习焦虑在课堂上的表现和影响因素。4.2英语学习焦虑程度分析在对广西工学院学生英语学习焦虑的研究中，对学生在FLCAS量表上的得分进行分析，能直观地了解他们的焦虑程度。通过统计，学生在量表33个项目上的平均得分为3.08分。根据相关标准，一般认为得分在3分以下表示焦虑程度较低，3-4分之间为中等焦虑程度，4分以上则表明焦虑程度较高。从本次研究的平均得分来看，广西工学院学生整体处于中等偏上的英语学习焦虑水平。在性别差异方面，对男生和女生的焦虑得分进行独立样本t检验，结果显示t值为0.04，P值为0.971（P>0.05），这表明男生和女生在英语学习焦虑程度上不存在显著差异。虽然在传统认知中，可能会认为女生在语言学习上更具优势，焦虑程度相对较低；而男生可能会因为对语言学习的不擅长而产生较高的焦虑。但在本研究中，这种差异并未得到体现。可能的原因是，广西工学院作为工科院校，无论是男生还是女生，在英语学习过程中都面临着相似的压力和挑战。工科专业的课程设置往往侧重于专业技术知识，英语学习时间相对有限，学生们在英语学习上的投入和重视程度较为一致。此外，学校的英语教学模式和评价体系对男女生一视同仁，没有因性别而产生差异，这也使得男女生在英语学习焦虑程度上表现出一致性。在生源地差异方面，对来自城市和农村的学生焦虑得分进行比较，独立样本t检验结果显示t值为0.036，P值为0.971（P>0.05），说明来自不同生源地的学生在英语学习焦虑程度上也不存在显著差异。通常认为，城市学生由于教育资源丰富，在英语学习的起始阶段可能具有更好的基础和学习环境，焦虑程度相对较低；而农村学生可能因为教育资源相对匮乏，在英语学习上会面临更多困难，从而产生较高的焦虑。但在本研究中，这种差异并不明显。这或许是因为随着教育公平的推进和教育资源的均衡发展，农村学生在英语学习上的条件得到了很大改善。互联网的普及使得农村学生也能够获取丰富的英语学习资源，如在线课程、学习软件等。此外，高校的英语教学是面向全体学生的，教学内容和要求并不会因生源地不同而有所区别，这也使得不同生源地的学生在英语学习焦虑程度上趋于一致。4.3英语学习焦虑与英语水平的相关性分析本研究将学生的英语学习焦虑量表得分与大学英语期末考试成绩进行关联分析，以探究两者之间的关系。通过皮尔逊相关性分析，结果显示焦虑量表得分与期末考试成绩之间存在显著的负相关关系，相关系数r=-0.532，p=0.000（p<0.01）。这表明，广西工学院学生的英语学习焦虑程度越高，其英语水平往往越低；反之，焦虑程度越低，英语水平相对越高。具体到英语学习的不同方面，焦虑对听力、阅读、写作和口语等技能的影响也较为显著。在听力理解方面，焦虑情绪会干扰学生的注意力和信息处理能力。焦虑的学生在听力过程中可能会过度紧张，难以集中精力捕捉关键信息，对听力材料的理解和记忆也会受到影响。在做听力练习题时，焦虑的学生可能会因为紧张而错过重要的细节，或者在理解较长的听力段落时感到困难，导致听力成绩不理想。口语表达上，焦虑同样会产生阻碍作用。学生在口语表达时，焦虑可能使他们出现思维卡顿、词汇提取困难等问题，难以流畅地表达自己的观点和想法。一些学生在课堂口语练习或口语考试中，由于焦虑而不敢开口，或者说话时声音颤抖、语速过快或过慢，表达不清晰，影响口语成绩。焦虑对阅读理解的影响主要体现在理解障碍上。焦虑的学生在阅读过程中，可能会因为紧张而无法有效地分析文章结构、把握文章主旨和细节，导致阅读理解能力下降。他们可能会反复阅读同一内容却无法理解，或者在回答阅读理解问题时出现错误。在写作能力方面，焦虑可能导致学生思维僵化、表达不清。焦虑的学生在写作时可能会花费大量时间构思，却难以组织出有条理的文章，语法错误和词汇运用不当的情况也会增多，从而影响写作质量和成绩。比如，在限时写作任务中，焦虑的学生可能会因为紧张而无法充分发挥自己的写作水平，写出的文章内容空洞、逻辑混乱。4.4英语学习焦虑影响因素分析通过对问卷调查、面谈和课堂观察数据的深入分析，发现广西工学院学生英语学习焦虑的产生受到多种因素的综合影响，主要包括学生自身因素、教师教学因素和学习环境因素。学生自身因素是导致英语学习焦虑的重要原因之一。学习能力和基础的差异在其中扮演关键角色。部分学生由于英语基础薄弱，在词汇量积累、语法理解和运用等方面存在不足，这使得他们在面对大学英语课程的学习任务时，常常感到力不从心。在进行阅读理解和写作练习时，词汇量匮乏的学生可能无法准确理解文章含义，难以组织出连贯、准确的语句，从而产生焦虑情绪。在听力学习中，基础较差的学生可能因为无法快速捕捉关键信息，听不懂听力内容，导致焦虑感加剧。一些学生在中学阶段没有掌握有效的学习方法，进入大学后，面对更加自主和多样化的学习模式，难以适应，这也增加了他们的学习焦虑。学习动机也对英语学习焦虑产生影响。内在动机不足的学生，缺乏对英语学习本身的兴趣和热爱，仅仅将英语学习视为完成学业的任务，缺乏主动学习的动力。这类学生在学习过程中容易感到枯燥乏味，难以集中精力，当遇到困难时，更容易产生焦虑和逃避心理。例如，在英语课堂上，他们可能会因为对学习内容不感兴趣而分心，无法积极参与课堂活动，当被老师提问时，就会因为没有认真听讲而感到紧张和焦虑。外在动机方面，部分学生学习英语主要是为了通过四六级考试、获得奖学金或者满足未来就业的需求。这种功利性的动机虽然在一定程度上能够激发学生的学习动力，但也会给他们带来较大的压力。当学生担心无法达到这些外在目标时，就会产生焦虑情绪。如果学生在备考四六级考试时，发现自己的模拟考试成绩不理想，就会对即将到来的正式考试感到焦虑。性格特点同样不容忽视。性格内向的学生往往不善于表达自己，在英语课堂上，他们可能因为害怕犯错、担心被同学嘲笑而不敢主动发言。即使他们对问题有自己的见解，也会因为内心的恐惧而选择沉默，这种长期的压抑和自我克制会导致他们在英语学习中积累焦虑情绪。缺乏自信的学生对自己的英语能力评价较低，总是怀疑自己的学习成果和表现，在面对学习任务和挑战时，容易产生自我怀疑和否定。在进行口语练习时，他们可能会因为担心自己的发音不标准、表达不流利而不敢开口，从而影响口语能力的提升，进一步加剧焦虑。教师教学因素也与学生英语学习焦虑密切相关。教学方法的选择对学生的学习体验和焦虑水平有着重要影响。传统的以教师为中心的教学方法，注重知识的灌输，课堂互动较少，学生处于被动接受知识的状态。这种教学方法难以激发学生的学习兴趣和积极性，容易使学生感到枯燥和压力。在课堂上，学生只是机械地听讲和做笔记，缺乏实际运用英语的机会，当需要他们独立运用所学知识时，就会因为缺乏练习而感到焦虑。部分教师在教学过程中，讲解内容过于注重语法和词汇的细节，而忽视了语言的实际运用和交际功能。这使得学生虽然掌握了一定的知识，但在实际交流中却无法灵活运用，导致他们在面对口语表达和实际交际场景时产生焦虑。教学评价方式的不合理也会增加学生的焦虑。单一的以考试成绩为主的评价方式，给学生带来了巨大的压力。学生们担心考试成绩不理想会影响自己的学业和未来发展，因此在考试前往往会过度紧张和焦虑。这种评价方式无法全面反映学生的学习过程和努力程度，对于那些在学习过程中付出了很多努力，但由于各种原因考试成绩不佳的学生来说，容易打击他们的自信心，进一步加重焦虑情绪。部分教师在评价学生时，缺乏及时、具体和积极的反馈。学生不知道自己的学习情况和进步之处，也无法了解自己存在的问题和改进方向，这使得他们在学习中感到迷茫和不安，从而产生焦虑。学习环境因素也是导致学生英语学习焦虑的重要因素。课堂氛围是影响学生学习情绪的关键因素之一。如果课堂氛围紧张、压抑，缺乏民主和互动，学生在课堂上会感到不自在，不敢自由表达自己的想法和观点。教师过于严肃的教学态度，对学生要求过于严格，频繁的批评和指责，都会让学生感到害怕和紧张，从而增加焦虑感。在这样的课堂氛围中，学生可能会因为害怕犯错而不敢参与课堂活动，即使有问题也不敢向老师请教，长期积累下来，焦虑情绪会越来越严重。学习压力也是影响焦虑的重要因素。大学英语课程的学习任务繁重，学生需要学习大量的词汇、语法知识，进行听力、阅读、写作和口语的训练，还要应对各种考试和作业。同时，学生还面临着其他专业课程的学习压力，这使得他们在英语学习上的时间和精力有限。当学生感到无法平衡各学科的学习，无法完成英语学习任务时，就会产生焦虑情绪。四六级考试作为大学生英语学习的重要目标，对学生的学业和未来发展有着重要影响。备考四六级考试的过程中，学生需要投入大量的时间和精力，面对考试的压力和不确定性，很多学生都会感到焦虑。如果学生多次考试未通过，焦虑情绪会进一步加剧。五、应对广西工学院学生英语学习焦虑的策略5.1教学方法改进针对广西工学院学生英语学习焦虑的现状，教师应积极改进教学方法，以降低学生的焦虑水平，提高学习效果。在教学过程中，采用任务型教学法，能让学生在完成任务的过程中提高英语综合运用能力。教师可以设计与学生专业相关的英语任务，如让工科专业的学生翻译专业文献、撰写英文实验报告等。在翻译专业文献的任务中，教师可以先为学生提供一些相关的专业词汇和背景知识，然后让学生分组进行翻译。在小组合作中，学生可以相互讨论、交流，共同解决遇到的问题。完成任务后，组织学生进行汇报和展示，分享自己的翻译成果和经验。这样的任务设计不仅能让学生将英语学习与专业学习相结合，提高学习的实用性和趣味性，还能增强学生的自信心，降低焦虑感。合作学习法也是一种有效的教学方法。通过小组合作，学生可以在轻松愉快的氛围中学习英语，培养团队合作意识和沟通能力。教师可以根据学生的英语水平、性格特点等因素进行合理分组，确保每个小组的成员能够优势互补。在小组合作学习中，组织学生进行英语对话练习、角色扮演、小组讨论等活动。在英语对话练习中，让学生模拟实际生活中的场景，如购物、旅游、面试等，进行英语交流。通过这样的练习，学生可以提高口语表达能力，同时也能减少在实际交流中因害怕犯错而产生的焦虑情绪。在角色扮演活动中，学生可以扮演不同的角色，如电影中的角色、历史人物等，通过模仿角色的语言和行为，深入理解英语语言和文化。小组讨论则可以围绕一些热门话题或英语学习中的难点问题展开，让学生各抒己见，相互启发，共同提高。多媒体教学法的应用也能有效缓解学生的英语学习焦虑。多媒体教学具有直观性、形象性和生动性的特点，能够为学生创造良好的英语学习环境，激发学生的学习兴趣。教师可以利用多媒体资源，如图片、音频、视频等，丰富教学内容，使英语学习更加生动有趣。在讲解英语课文时，教师可以播放与课文相关的视频或音频，让学生更加直观地感受课文所描述的情境，加深对课文的理解。播放英语电影片段，让学生在欣赏电影的同时，学习英语的语音、语调、词汇和表达方式。利用多媒体教学软件进行互动教学，如在线答题、小组竞赛等，增加学生的参与度，提高学习的积极性。5.2学习策略指导教师应加强对学生学习策略的指导，帮助学生掌握有效的学习方法，降低学习焦虑，提高学习效果。在记忆策略方面，教师可以引导学生运用联想记忆法，将新学的英语单词与已有的知识、生活中的事物或场景建立联系，从而加深记忆。在学习“pest”（害虫）这个单词时，教师可以引导学生联想到夏天常见的蚊子、苍蝇等害虫，通过这种形象的联想，让学生更容易记住单词的含义。教学生利用词根词缀记忆法，通过分析单词的构成部分，理解词根、词缀的含义，从而快速记忆单词。“telephone”这个单词，“tele-”表示“远程”，“phone”表示“声音”，结合起来就容易理解其“电话”的含义。对于一些抽象的单词，教师可以引导学生通过构建场景的方式来记忆。学习“abandon”（放弃）这个单词时，让学生想象一个人在爬山时，因为体力不支而不得不放弃登顶的场景，这样学生就能更深刻地理解和记住单词。认知策略的指导也十分重要。教师要教导学生学会对知识进行分类整理，将英语知识按照词汇、语法、听力、阅读、写作等不同板块进行系统归纳。在词汇学习中，又可以按照词性、主题等进一步分类，如将动物类词汇、食物类词汇等分别归类，便于学生记忆和运用。培养学生的推理能力，在阅读和听力练习中，引导学生根据上下文和已知信息进行推理判断，理解文章或听力材料的深层含义。在做阅读理解时，当遇到生词时，鼓励学生通过分析句子结构、上下文逻辑关系等方法来推测生词的含义。教师还应鼓励学生积极运用所学知识进行实践，如在日常生活中用英语写日记、进行英语对话练习等，提高知识的运用能力。元认知策略方面，教师要帮助学生学会制定合理的学习计划。根据课程进度和自己的实际情况，制定每天、每周的学习计划，明确学习目标和任务。如每天背诵一定数量的单词，每周完成一定量的听力和阅读练习等。同时，要教导学生学会对自己的学习过程进行监控和评估，及时发现问题并调整学习策略。在完成一篇英语作文后，让学生对照写作要求，检查自己的语法错误、词汇运用是否恰当、逻辑是否清晰等，通过自我评估不断改进自己的学习。教师还可以定期与学生进行交流，了解他们的学习情况，给予针对性的建议和指导，帮助学生更好地运用元认知策略，提高学习效率。5.3营造良好学习氛围教师应致力于营造轻松、积极的课堂氛围，降低学生的焦虑感，提升学习体验。在课堂上，教师的教态至关重要，要用亲和、自然的教态面对学生，用微笑和鼓励的眼神与学生交流。当学生回答问题时，无论答案是否正确，教师都应给予肯定和鼓励，如“你的想法很有创意，再思考一下可能会更完善”“虽然这个回答有些小瑕疵，但你的勇气可嘉，继续努力”等，让学生感受到教师的尊重和支持，从而增强自信心，减少焦虑。教师还可以通过设计有趣的教学活动来活跃课堂气氛，如英语游戏、角色扮演等。在学习英语动词时态时，组织学生进行“时态接龙”游戏，每个学生依次用一个句子描述一个动作，且句子的时态要与前一个学生不同。这样的游戏不仅能让学生在轻松愉快的氛围中巩固知识，还能激发他们的学习兴趣，降低学习焦虑。构建和谐的师生关系是缓解学生英语学习焦虑的重要途径。教师要关心爱护每一位学生，了解他们的学习需求和心理状态，及时给予帮助和支持。当学生在学习中遇到困难时，教师应耐心地为他们解答问题，帮助他们找到解决问题的方法。对于基础薄弱的学生，教师可以利用课余时间为他们进行辅导，制定个性化的学习计划，帮助他们逐步提高英语水平。教师还应尊重学生的个性差异，不偏袒、不歧视任何学生，让每一个学生都能感受到公平和公正。在课堂互动中，鼓励每一个学生积极参与，关注那些性格内向、容易被忽视的学生，为他们提供更多的发言机会，增强他们的学习参与感。通过与学生建立良好的沟通和信任关系，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语，降低焦虑感。学校和教师可以积极开展多样化的英语学习活动，为学生创造更多的英语学习和交流机会，激发学生的学习兴趣，缓解焦虑情绪。举办英语角活动，每周定期组织学生进行英语交流，话题可以涵盖日常生活、文化、兴趣爱好等多个方面。在英语角，学生可以自由地表达自己的想法和观点，锻炼口语表达能力，同时还能结识志同道合的朋友，增强学习英语的动力。开展英语演讲比赛、英语写作比赛、英语歌曲演唱比赛等竞赛活动，为学生提供展示自己英语能力的平台。这些竞赛活动不仅能激发学生的竞争意识，促使他们更加努力地学习英语，还能让学生在准备和参与比赛的过程中，提高自己的英语综合运用能力，增强自信心。组织英语学习社团，让有共同兴趣的学生聚集在一起，开展各种学习活动，如英语电影赏析、英语原著阅读分享等。在社团活动中，学生可以相互学习、相互交流，共同进步，从而减少英语学习焦虑。六、结论与展望6.1研究主要结论本研究通过对广西工学院学生英语学习焦虑的全面探究，揭示了学生英语学习焦虑的程度、与英语水平的关系、影响因素以及相应的应对策略。在英语学习焦虑程度方面，广西工学院学生整体处于中等偏上的英语学习焦虑水平，平均得分为3.08分。在性别和生源地差异上，男生和女生、来自城市和农村的学生在英语学习焦虑程度上均不存在显著差异。这表明在工科院校的英语学习环境中，性别和生源地因素对学生焦虑程度的影响并不明显，可能是由于学校的英语教学模式、课程设置以及学生面临的学习压力等因素对不同性别和生源地的学生具有相似的作用。英语学习焦虑与英语水平存在显著的负相关关系，相关系数r=-0.532，p=0.000（p<0.01）。焦虑程度越高，学生在听力、口语、阅读和写作等方面的英语水平越低。焦虑会干扰学生的注意力和信息处理能力，导致听力理解困难；使学生在口语表达时思维卡顿、词汇提取困难；影响阅读理解中的理解障碍；造成写作时思维僵化、表达不清。这说明焦虑情绪对学生英语学习的各个方面都产生了负面影响，降低了学生的学习效果。英语学习焦虑的影响因素是多方面的。学生自身因素中，学习能力和基础的差异、学习动机的不足以及性格特点（如内向、缺乏自信）都与焦虑的产生密切相关。基础薄弱的学生在面对英语学习任务时容易感到力不从心，缺乏内在动机的学生在学习中容易产生逃避心理，性格内向和缺乏自信的学生则在课堂参