广西高校英语教师策略教学理念：洞察、影响与提升路径

广西高校英语教师策略教学理念：洞察、影响与提升路径一、引言1.1研究背景在全球一体化的大背景下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性愈发凸显。随着教育理念的不断更新与发展，教育的重心逐渐从教师转向学生，这一转变促使师生传统角色发生了显著变化。现代教育强调学生在学习过程中的主动性和责任感，要求学生具备更强的独立学习和自主学习能力。众多研究表明，学习策略的运用能够使学生的语言学习更具目的性、独立性、自主性和主动性。例如，Oxford在1990年的研究中指出，有效的学习策略能帮助学生更好地掌握语言知识和技能，提升学习效果。2004年，教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》明确规定，大学英语教学应以“英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际”为核心内容，教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，确保学生在未来的工作和社会交往中能够熟练运用英语进行有效的口头和书面信息交流。同时，要增强学生的自主学习能力，提升其综合文化素质，以适应我国社会发展和国际交流的需求。这一要求进一步凸显了培养学生自主学习能力的重要性，也对教师的教学提出了更高的期望。广西作为中国面向东盟开放合作的前沿和窗口，在“一带一路”倡议的推动下，与国际社会的交流日益频繁，对具备良好英语能力的人才需求持续增长。广西高校承担着为地方经济社会发展培养高素质人才的重任，其英语教学质量直接影响着学生未来的职业发展和国际竞争力。在这一背景下，帮助学生形成适合自己的学习策略，促进其自主学习能力的发展，已成为广西高校英语教师的重要任务。教师的教学理念对教学行为有着深远的影响。正如Brookhart和Freeman在1992年所提出的，教师理念会影响教师的认识和看法，进而左右教师的课堂行为。对于广西高校英语教师而言，了解自身对于语言学习策略（Languagelearningstrategies，简称LLS）和语言学习策略教学（LanguagelearningStrategyInstruction，简称SI）的理念，是提高教学质量、促进学生自主学习能力发展的关键。然而，目前关于广西高校英语教师策略教学理念的研究相对较少，无法为教学实践提供充分的理论支持和指导。因此，深入探究广西高校英语教师的策略教学理念具有重要的现实意义和迫切性，有助于揭示教师在策略教学方面的认知和实践现状，发现存在的问题与不足，为改进教学方法、提升教学效果提供有益的参考和借鉴。1.2研究目的本研究旨在深入探索广西高校英语教师的策略教学理念，全面分析影响其策略教学理念形成与发展的相关因素，并对教师在实际教学中的策略教学实施情况展开调查。具体而言，主要包括以下几个方面：探究教师对策略教学的认知与态度：了解广西高校英语教师对语言学习策略和策略教学的理解与认识，明确他们对策略教学重要性的判断以及在教学中实施策略教学的意愿，剖析他们对策略教学目标、内容和方法的基本看法。剖析影响策略教学理念的因素：通过调查研究，分析性别、教龄、学历、研究方向、学生类型（英语专业或非英语专业）等个体因素，以及学校教学环境、教育政策导向、教育培训经历等外部因素，对广西高校英语教师策略教学理念的影响程度和作用方式，找出其中起关键作用的影响因素。评估策略教学的实施现状：考察广西高校英语教师在日常教学中实际开展策略教学的情况，包括教学频率、教学方法的运用、教学内容的选择等，分析策略教学在实施过程中存在的问题与困难，评估策略教学对学生学习效果和自主学习能力培养的实际影响。提出改进策略教学的建议：基于对广西高校英语教师策略教学理念和实施情况的研究结果，结合相关教育理论和实践经验，为提高教师的策略教学水平和教学质量提出具有针对性和可操作性的建议，包括教师培训、教学资源建设、教学管理与评价等方面，以促进广西高校英语教学的改革与发展，更好地满足学生的学习需求和社会对英语人才的要求。1.3研究意义本研究聚焦广西高校英语教师策略教学理念，对于推动教师专业发展、提升教学质量以及促进学生自主学习能力培养，均具有重要的理论与实践意义。在理论层面，本研究丰富了语言学习策略教学领域的研究成果。当前，虽然国内外关于语言学习策略和策略教学的研究众多，但针对广西高校这一特定区域和群体的研究相对匮乏。本研究通过深入调查广西高校英语教师的策略教学理念，为该领域的理论研究提供了新的实证数据和地域视角，有助于进一步完善和发展语言学习策略教学理论体系，推动相关理论在不同教育环境下的应用与验证，促进教育理论与实践的紧密结合。从实践意义来看，本研究对广西高校英语教学改革和人才培养具有重要的指导价值。对于教师专业发展而言，有助于教师深入了解自身的策略教学理念，发现其中存在的不足与误区，从而有针对性地进行自我反思和专业提升。通过认识到策略教学的重要性和有效实施方法，教师能够更新教学观念，改进教学方法，提升教学技能，增强自身的专业素养和教育教学能力，促进教师的专业成长与发展。在教学质量提升方面，明确教师的策略教学理念与实际教学行为之间的关系，能够为高校教学管理部门制定科学合理的教学政策和教师培训计划提供依据。通过加强对教师策略教学的培训和指导，提高教师策略教学的实施水平，优化教学过程，丰富教学内容，激发学生的学习兴趣和积极性，进而提高英语教学的质量和效果，培养出更符合社会需求的高素质英语人才。从学生自主学习能力培养角度出发，教师正确的策略教学理念能够引导学生掌握有效的学习策略，学会如何学习，提高学习效率和学习效果。这有助于培养学生的自主学习意识和能力，使学生在未来的学习和工作中能够独立获取知识、解决问题，适应社会发展的需求，为其终身学习和职业发展奠定坚实的基础。此外，广西作为中国与东盟交流合作的重要区域，高校英语教学质量的提升对于促进区域经济发展、加强国际交流与合作具有积极的推动作用。通过培养具备良好英语能力和自主学习能力的人才，能够更好地服务于地方经济建设和社会发展，提升广西在国际舞台上的竞争力和影响力。1.4研究方法与设计本研究主要采用问卷调查法，以全面了解广西高校英语教师的策略教学理念、影响因素及教学实施情况。问卷调查法能够收集大量的数据，具有较高的效率和客观性，有助于从整体上把握教师群体的认知和行为特征。在样本选取方面，考虑到研究的代表性和可行性，从广西南宁市的五所大学中随机抽取148名英语教师作为调查样本。南宁市作为广西的首府，汇聚了多所具有代表性的高校，涵盖了不同类型和层次的教育机构，能够较好地反映广西高校英语教师的整体情况。随机抽样的方法确保了每个教师都有同等的被选中机会，减少了抽样偏差，提高了研究结果的可靠性。数据处理工具选用SPSS13.0软件。SPSS（StatisticalPackagefortheSocialSciences）是一款专业的统计分析软件，功能强大，操作便捷，广泛应用于社会科学研究领域。它能够对问卷调查所收集到的数据进行描述性统计分析、相关性分析、差异性检验等多种统计处理，帮助研究者深入挖掘数据背后的信息，揭示变量之间的关系，从而得出科学、准确的研究结论。问卷设计主要依据相关的语言学习策略和策略教学理论，同时参考了国内外同类研究的问卷内容，并结合广西高校英语教学的实际情况进行了适当调整和优化。问卷内容主要包括以下几个部分：教师基本信息：涵盖性别、教龄、学历、研究方向、所授学生类型（英语专业或非英语专业）等，这些信息有助于分析不同个体因素对教师策略教学理念的影响。例如，不同教龄的教师可能在教学经验、教育观念等方面存在差异，进而影响他们对策略教学的认知和实施；学历和研究方向的不同可能反映出教师知识结构和专业背景的差异，也可能与他们对策略教学的理解和应用相关。语言学习策略认知：旨在了解教师对语言学习策略的定义、分类、重要性等方面的认识。例如，询问教师对记忆策略、认知策略、社交策略等不同类型学习策略的熟悉程度和看法，以及他们认为哪些策略对学生的英语学习最为关键。策略教学理念：涉及教师对策略教学目标、内容、方法和时机的看法。比如，教师期望通过策略教学达到何种教学目标，是提高学生的学习成绩、培养学生的自主学习能力，还是增强学生的语言运用能力；在策略教学内容方面，他们更倾向于教授哪些具体的学习策略；在教学方法上，是采用直接讲解、案例示范还是让学生自主探索等方式；以及他们认为在教学的哪个阶段引入策略教学最为合适。策略教学实施情况：了解教师在实际教学中开展策略教学的频率、方式、遇到的困难和问题等。例如，教师多久会进行一次策略教学活动，是将策略教学融入日常课程教学中，还是专门安排课时进行；在实施过程中，他们采用了哪些具体的教学手段和活动，如小组讨论、角色扮演、学习日志等；同时，询问教师在策略教学实施过程中遇到的主要障碍，如教学时间不足、学生缺乏兴趣、教学资源匮乏等。影响因素：调查可能影响教师策略教学理念和实施的因素，包括学校教学环境、教育政策导向、教育培训经历等外部因素，以及教师自身的教学信念、教学反思能力等内部因素。比如，了解学校是否提供了支持策略教学的教学资源和培训机会，教育政策对策略教学的重视程度和相关要求，教师参加过哪些与策略教学相关的培训课程或研讨会，以及这些经历对他们的教学理念和行为产生了怎样的影响。通过以上问卷设计，本研究能够全面、系统地收集广西高校英语教师在策略教学方面的相关信息，为深入分析教师的策略教学理念及其影响因素，以及评估策略教学的实施情况提供有力的数据支持。二、核心概念与理论基础2.1语言学习策略2.1.1定义语言学习策略的定义在学术界尚未达成完全统一的定论，不同学者从各自的研究视角出发，提出了多种定义。Stern（1983）认为，策略是语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点，而技巧则用于描述可视行为的具体形式。Weinstein和Mayer（1986）指出，语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法会不断影响学习者的编码过程。Chamot（1987）将学习策略定义为学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。Rubin（1987）认为学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。Oxford（1990）提出语言学习策略是学习者为了语言学习更加成功、更加自由、更加愉快所采取的行为或行动。Cohen（1998）则认为语言学习策略是指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，这些内外部活动有着明确的目标，一种目标可能是使语言知识和语言技能的学习变得更加容易，另一种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。综合众多学者的观点，语言学习策略可被理解为学习者在语言学习过程中，为了更有效地获取、储存、检索和运用语言知识与技能，提高学习效率和效果，增强自主学习能力，而有意识或无意识地采取的各种方法、技巧、行为和心理活动的总和。它贯穿于语言学习的各个环节，包括学习前的准备、学习过程中的知识理解与记忆、学习后的复习与应用等。语言学习策略不仅涉及到对语言知识本身的处理，如词汇的记忆、语法的理解、听说读写技能的训练等，还涵盖了学习者对自身学习过程的监控、评估和调整，以及与学习环境的互动和适应。语言学习策略对学生学习具有至关重要的意义。有效的语言学习策略能够帮助学生更好地理解和掌握语言知识，提高语言技能水平。例如，通过运用记忆策略，学生可以更高效地记忆单词和语法规则，扩大词汇量，提升语言表达的准确性；借助认知策略，如分析、归纳、推理等，学生能够深入理解语言材料，提高阅读理解和听力理解能力；采用社交策略，积极与他人交流互动，有助于学生锻炼口语表达能力，增强语言运用的流利度和自信心。语言学习策略有助于培养学生的自主学习能力，使学生学会如何独立学习、自我管理和自我激励，为其终身学习奠定坚实的基础。在面对不断变化的学习需求和环境时，学生能够灵活运用所学的学习策略，自主调整学习方法和进度，更好地适应学习的挑战，实现可持续的学习发展。2.1.2分类由于语言学习策略的复杂性和多样性，不同学者基于各自的理论框架和研究目的，提出了多种分类方式。O'Malley和Chamot（1990）依据信息处理的理论，将学习策略分为三大类，即元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略是指学习者对自身学习的计划、监控和评估，包括预先组织、方向与选择注意力、自我管理、自我监察、自我评估等。例如，学习者制定学习计划，合理安排学习时间和学习任务，在学习过程中不断检查自己的学习进度和学习效果，及时发现问题并调整学习策略，这些都属于元认知策略的范畴。认知策略局限于具体的学习任务，对材料本身直接进行控制，包括资料利用、翻译、分类、记笔记、演绎、想象、关键词表达、语境化、说明、迁移、推理等等。比如，学习者在阅读英语文章时，通过分析上下文来猜测生词的含义，运用归纳法总结语法规则，利用联想记忆法记忆单词，这些都是认知策略的具体应用。社会情感策略与社会活动有关，包括与人交往、合作等。例如，学习者积极参与小组讨论、与同学合作完成学习项目，通过与他人的交流互动来提高语言运用能力，同时在学习中保持积极的情感态度，克服焦虑情绪，这些都体现了社会情感策略的运用。Oxford（1990）将语言学习策略分为直接策略和间接策略两大类。直接策略直接作用于语言学习，包括记忆策略、认知策略和补偿策略。记忆策略用于帮助学习者储存和回忆语言信息，如运用记忆技巧、制作单词卡片等；认知策略涉及对语言材料的处理和加工，如练习、分析、推理等；补偿策略则是学习者在遇到语言知识不足时采取的策略，如猜测词义、使用替代词等。间接策略不直接作用于语言学习本身，但对语言学习起到支持和辅助作用，包括元认知策略、情感策略和社交策略。元认知策略帮助学习者管理和监控自己的学习过程，如制定学习计划、评估学习效果等；情感策略用于调节学习者的情绪和态度，如降低焦虑、增强自信心等；社交策略促进学习者与他人的交流与合作，如提问、与他人合作学习等。Cohen（1998）从语言学习和语言运用两个角度对策略进行分类。在语言学习方面，策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识地练习等；在语言运用方面，策略包括检索策略、排练策略、覆盖策略和交际策略等。检索策略是指学习者从记忆中提取语言知识的策略，如回忆单词、语法规则等；排练策略是指学习者在实际运用语言之前进行的准备活动，如在头脑中构思要说的话、练习写作等；覆盖策略是指学习者在语言运用中遇到困难时采取的策略，如使用模糊语言、迂回表达等；交际策略是指学习者在与他人交流时为了达到交际目的而采取的策略，如借助手势、表情等非语言手段辅助交流，主动寻求对方反馈等。国内学者文秋芳（1995）将英语学习策略分为管理策略和语言学习策略两大类。管理策略是指学习者对学习过程的管理和调控，包括确定目标、制定计划、选择学习方法、监控学习过程和评估学习结果等。语言学习策略则是指直接用于学习语言知识和技能的策略，包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和情感策略等。这种分类方式强调了管理策略在学习过程中的重要性，认为管理策略对语言学习策略的选择和运用起着指导和协调的作用。这些不同的分类方式各有特点，从不同的维度对语言学习策略进行了剖析，为研究者和教育者深入理解语言学习策略的本质和结构提供了多元的视角。在实际的语言教学和学习中，可以根据具体的教学目标、教学内容和学生的特点，综合运用不同分类方式中的策略，以提高语言学习的效果和质量。2.1.3特征语言学习策略具有多个显著特征，这些特征反映了其在语言学习过程中的独特性质和作用方式。语言学习策略具有明确的目的性。学习者采用各种学习策略并非盲目行为，而是为了实现特定的学习目标，如提高语言成绩、增强语言运用能力、培养自主学习能力等。无论是选择记忆策略来背诵单词和语法，还是运用元认知策略来规划学习时间和评估学习效果，都是为了更好地达成学习目标，使学习过程更加高效和有针对性。例如，学生为了在英语考试中取得好成绩，会有意识地运用复习策略，定期回顾所学知识，进行模拟考试，以熟悉考试题型和提高答题技巧。灵活性也是语言学习策略的重要特征。学习者需要根据学习任务的性质、自身的学习水平和学习环境的变化，灵活选择和调整学习策略。不同的学习任务可能需要不同的策略，如阅读学习可能更侧重于运用略读、扫读、精读等认知策略来理解文章内容，而口语学习则更依赖于社交策略，如积极参与对话、与他人交流互动等。当学习者遇到学习困难或发现某种策略效果不佳时，能够及时转换策略，尝试其他方法，以适应学习的需求。比如，在学习英语听力时，如果发现单纯听录音效果不好，学习者可以尝试结合听力材料进行听写、跟读等练习，改变学习策略以提高听力水平。语言学习策略还具有情境性。学习策略的运用受到学习情境的影响，不同的学习场景可能适合不同的策略。在课堂学习情境中，学习者可能会更多地采用与教师互动、参与小组讨论等策略；而在自主学习情境中，学习者则可能更倾向于使用制定学习计划、利用学习资源等策略。学习情境中的文化背景、学习氛围等因素也会对策略的选择和运用产生影响。例如，在国外的语言环境中学习英语，学习者可能会更积极地运用社交策略，融入当地生活，与母语者交流，以提高语言能力；而在国内的课堂学习环境中，学习者可能会更依赖教师的指导和教材的学习。此外，语言学习策略具有可意识性。大多数情况下，学习者能够意识到自己所采用的学习策略，并能够描述其内容和实施过程。这使得学习者可以对自己的学习策略进行反思和调整，不断优化学习过程。例如，学习者在运用某种记忆策略记忆单词时，能够清楚地知道自己是通过联想、分类还是其他方法来记忆的，如果发现这种方法效果不理想，就可以尝试其他记忆策略。然而，也有一些策略可能是学习者在无意识状态下运用的，随着学习经验的积累和对学习策略的认识加深，这些无意识的策略可能会逐渐被学习者意识到。语言学习策略还具有个体差异性。由于每个学习者的学习风格、学习目标、知识背景和认知能力等方面存在差异，他们所采用的学习策略也会各不相同。有些学习者擅长视觉学习，可能会更多地使用图表、图像等视觉辅助工具来学习语言；而有些学习者则更倾向于听觉学习，喜欢通过听录音、听广播等方式来提高语言能力。了解学习者的个体差异，有助于教师因材施教，指导学生选择适合自己的学习策略，提高学习效果。2.1.4相关研究语言学习策略的研究始于20世纪70年代，经过多年的发展，已取得了丰硕的成果，研究内容不断丰富，研究方法日益多样化，研究视角也逐渐多元化。国外在语言学习策略研究方面起步较早，成果丰富。早期的研究主要聚焦于成功语言学习者的特征和策略使用情况，旨在找出促进语言学习的有效策略。随着研究的深入，逐渐拓展到对不同类型学习策略的分类、特点、作用机制以及影响因素的研究。例如，O'Malley和Chamot的信息处理理论分类，将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略，为后续研究奠定了重要基础，许多研究在此基础上进一步探讨了各类策略在语言学习不同阶段和不同技能培养中的应用效果。Oxford对学习策略的分类及对直接策略和间接策略的阐述，也为深入理解学习策略的结构和功能提供了新的视角。在研究方法上，国外学者综合运用问卷调查、访谈、观察、实验等多种方法，对语言学习策略进行多维度的研究。如通过大规模的问卷调查了解学习者对不同学习策略的使用频率和偏好；利用访谈和观察深入探究学习者在实际学习过程中策略的运用情况和思维过程；借助实验方法验证某种学习策略对语言学习效果的影响等。国内关于语言学习策略的研究起步相对较晚，但发展迅速。国内学者在借鉴国外研究成果的基础上，结合中国的教育背景和学生特点，开展了大量的实证研究。研究内容涵盖了英语、汉语以及其他外语的学习策略，涉及不同学习阶段（如中小学、大学等）和不同学习群体（如英语专业学生、非英语专业学生、留学生等）。例如，文秋芳对英语学习策略的分类研究，强调了管理策略在学习过程中的重要性，为国内的语言学习策略研究提供了本土化的理论框架。许多国内研究关注了学习策略与学习成绩、学习动机、学习态度等因素之间的关系，发现有效的学习策略能够显著提高学习成绩，增强学习动机和积极的学习态度。在研究方法上，国内研究也逐渐与国际接轨，除了传统的问卷调查和访谈外，开始运用一些先进的技术手段，如眼动追踪、脑电监测等，从认知神经科学的角度探究语言学习策略的内在机制，为深入理解学习策略的作用原理提供了新的证据。随着研究的不断深入，语言学习策略的研究呈现出一些新的发展趋势。研究视角更加多元化，不再局限于单一的语言学或心理学视角，而是融合了教育学、社会学、认知科学等多学科的理论和方法，从不同角度深入探讨语言学习策略的本质、影响因素和作用机制。例如，从社会文化视角研究语言学习策略，强调学习策略与社会文化背景、学习者身份认同之间的关系；从认知神经科学视角探究学习策略对大脑神经活动的影响，揭示学习策略的神经生理基础。对学习策略培训的研究日益受到重视，如何有效地将学习策略融入教学过程，提高学生的策略意识和运用能力，成为研究的热点问题。许多研究开始关注学习策略培训的方法、模式和效果评估，旨在为教师提供切实可行的教学建议和指导，促进学生自主学习能力的发展。在全球化背景下，跨文化语言学习策略的研究逐渐兴起，研究不同文化背景下学习者的学习策略差异，以及如何培养学习者在跨文化交际中的语言学习策略，以适应多元文化交流的需求。2.2策略教学2.2.1定义语言学习策略教学，是指教师在语言教学过程中，有目的、有计划地向学生传授语言学习策略的相关知识和技能，引导学生认识、理解和掌握各种有效的学习策略，并帮助学生学会根据不同的学习任务、学习情境和自身特点，灵活运用这些策略，以提高语言学习效率和效果，促进自主学习能力发展的教学活动。它不仅仅是简单地告知学生一些学习方法，更是一个系统的教学过程，涵盖了策略的介绍、示范、练习、反馈和评估等多个环节。在语言学习策略教学中，教师首先要帮助学生了解什么是语言学习策略，包括学习策略的定义、分类、特点以及作用等方面的知识，使学生对学习策略有一个全面的认识。例如，向学生介绍元认知策略、认知策略、社交策略等不同类型策略的概念和具体表现形式，让学生明白这些策略在语言学习的各个环节中如何发挥作用。教师要通过具体的教学案例和实践活动，向学生示范如何运用各种学习策略。比如，在词汇教学中，示范运用联想法、构词法等认知策略来记忆单词；在阅读教学中，展示如何运用预测、略读、精读等元认知和认知策略来理解文章。策略教学还注重引导学生进行策略的练习和实践。教师会设计各种针对性的练习活动，让学生在实际操作中熟悉和掌握策略的运用技巧。例如，组织学生进行小组讨论，运用社交策略来交流学习心得和体会；安排学生进行自主学习任务，要求他们运用元认知策略来制定学习计划和监控学习过程。在学生练习的过程中，教师要及时给予反馈和指导，帮助学生发现问题、解决问题，不断优化策略的运用。教师还会对学生的策略学习和运用情况进行评估，了解学生对策略的掌握程度和运用效果，以便调整教学策略和方法，为学生提供更有针对性的教学支持。2.2.2实施方法语言学习策略教学的实施方法丰富多样，不同的方法适用于不同的教学情境和学生需求，以下是一些常见且有效的实施方法。直接教学法是一种较为直接、明确的策略教学方式。教师在课堂上专门安排时间，系统地讲解语言学习策略的相关知识和技巧。教师会详细阐述各种学习策略的定义、特点、操作步骤和应用场景，通过举例、演示等方式，让学生对学习策略有清晰的认识和理解。例如，在讲解记忆策略时，教师可以向学生介绍词根词缀记忆法、联想记忆法、语境记忆法等具体方法，并通过实际的单词记忆练习，让学生亲身体验不同记忆策略的效果，掌握其运用技巧。直接教学法的优点是能够在较短时间内让学生全面了解学习策略，快速掌握基本的策略知识和技能。但它也存在一定的局限性，由于缺乏真实的语言学习情境，学生可能在将策略应用到实际学习中时遇到困难。融入式教学法将语言学习策略的教学巧妙地融入到日常的语言教学内容和活动中。教师在教授语言知识和技能的过程中，自然地渗透学习策略的指导，使学生在学习语言的同时，潜移默化地掌握学习策略。比如，在阅读课上，教师在引导学生理解文章内容时，可以适时地介绍预测、略读、扫读、精读等阅读策略，并通过具体的阅读材料和问题，让学生在实践中运用这些策略，提高阅读能力。在写作教学中，教师可以结合写作任务，指导学生运用头脑风暴、大纲构思、修改润色等写作策略，提升写作水平。融入式教学法的优势在于，学生能够在真实的语言学习情境中学习和运用策略，更好地理解策略与语言学习的紧密联系，提高策略运用的熟练度和灵活性。然而，这种方法对教师的教学能力和教学设计要求较高，需要教师具备较强的策略意识和教学技巧，能够准确把握教学时机，将策略教学与语言教学有机融合。元认知策略训练侧重于培养学生对自身学习过程的监控、评估和调节能力。教师通过一系列的教学活动，引导学生认识自己的学习过程和学习特点，学会制定学习计划、选择合适的学习策略、监控学习进度和效果，并根据实际情况及时调整学习策略。教师可以帮助学生制定详细的学习计划，明确学习目标和任务，合理安排学习时间；鼓励学生在学习过程中不断反思自己的学习方法和策略，记录学习过程中的问题和心得；定期组织学生进行学习效果评估，如通过自我评估、同伴评估等方式，让学生了解自己的学习进展和不足之处，从而有针对性地调整学习策略和方法。元认知策略训练能够有效提高学生的自主学习能力，使学生学会如何学习，为其终身学习奠定基础。但实施元认知策略训练需要花费较多的时间和精力，对学生的自我意识和自我管理能力也有一定的要求，部分学生可能在初期难以适应这种学习方式。2.2.3教师角色与信念在策略教学中，教师扮演着多重至关重要的角色，其角色定位直接影响着策略教学的效果和学生的学习体验。教师首先是引导者的角色。教师需要引导学生认识到语言学习策略的重要性，激发学生对学习策略的兴趣和学习积极性。在教学过程中，教师通过生动的案例、实际的学习情境展示等方式，让学生了解不同学习策略如何帮助他们更高效地学习语言，如通过展示运用记忆策略快速记忆单词的实例，让学生直观感受到策略的作用，从而引导学生主动探索和学习策略。教师要引导学生根据自身的学习特点和需求，选择合适的学习策略。每个学生的学习风格、知识基础和学习目标都有所不同，教师需要关注学生的个体差异，帮助学生分析自身情况，为学生提供个性化的策略选择建议，使学生能够找到最适合自己的学习策略组合。教师还是促进者的角色。在策略教学中，教师要为学生创造良好的学习环境和条件，促进学生对学习策略的实践和运用。教师可以组织各种小组活动、合作学习项目等，让学生有机会在实际情境中运用所学的策略，如通过小组讨论、角色扮演等活动，让学生运用社交策略和沟通策略进行交流与合作，提高语言运用能力。教师要及时为学生提供反馈和指导，促进学生对策略的掌握和改进。当学生在运用策略过程中遇到问题或困难时，教师要耐心倾听学生的困惑，给予具体的建议和指导，帮助学生解决问题，不断优化策略的运用效果。教师的信念对策略教学有着深远的影响。如果教师坚信策略教学的重要性，认为学习策略能够有效提高学生的学习能力和学习效果，那么教师在教学中就会积极主动地开展策略教学活动，投入更多的时间和精力来研究和设计策略教学方案。教师会认真学习和掌握各种学习策略的知识和教学方法，不断提升自己的策略教学水平，为学生提供高质量的策略教学服务。相反，如果教师对策略教学的重要性认识不足，认为策略教学只是辅助性的内容，那么教师在教学中可能会忽视策略教学，导致策略教学无法得到有效实施，学生也难以从中受益。教师对学生学习能力和潜力的信念也会影响策略教学。如果教师相信每个学生都有能力掌握有效的学习策略，并且能够在策略教学的帮助下取得进步，那么教师在教学中就会给予学生充分的信任和鼓励，激发学生的学习动力和自信心，促进学生积极参与策略学习和实践。反之，如果教师对学生缺乏信心，认为部分学生不具备学习策略的能力，那么这种消极的信念可能会传递给学生，影响学生的学习积极性和学习效果。2.2.4相关研究国内外学者对语言学习策略教学开展了广泛而深入的研究，取得了丰硕的成果，为教学实践提供了有力的理论支持和实证依据。国外在语言学习策略教学研究方面起步较早，积累了丰富的研究经验和成果。许多研究聚焦于策略教学对学生语言学习成绩和学习能力的影响。O’Malley和Chamot的一系列研究表明，接受策略教学的学生在语言学习成绩上明显优于未接受策略教学的学生，他们在阅读理解、听力理解、写作等语言技能方面都有显著提升，且自主学习能力也得到了有效培养。Oxford通过对不同学习策略教学方法的比较研究，发现直接教学法和融入式教学法在不同的教学情境下都能发挥积极作用，直接教学法能够使学生快速掌握策略知识，融入式教学法则有助于学生在实际语言运用中灵活运用策略。一些研究还关注了教师在策略教学中的角色和作用，如Benson的研究指出，教师的教学信念和教学方法对策略教学的实施效果有着关键影响，教师积极的教学信念和多样化的教学方法能够激发学生的学习兴趣，提高策略教学的质量。国内的语言学习策略教学研究在借鉴国外研究成果的基础上，结合中国的教育背景和学生特点，也取得了显著的进展。众多研究探讨了适合中国学生的策略教学模式和方法。文秋芳的研究强调了元认知策略在英语学习策略教学中的核心地位，认为培养学生的元认知策略意识和能力能够有效提高学生的自主学习能力和学习效果。许多实证研究表明，将策略教学融入到日常英语教学中，能够显著提高学生的学习成绩和学习兴趣。例如，通过在阅读教学中渗透阅读策略的指导，学生的阅读理解能力得到了明显提升；在写作教学中加强写作策略的训练，学生的写作水平有了较大进步。国内研究还关注了策略教学在不同学习阶段和不同学习群体中的应用效果，如对中小学英语教学中策略教学的研究，发现策略教学能够帮助学生从小培养良好的学习习惯和学习方法，提高学习效率；对非英语专业大学生的策略教学研究则表明，策略教学能够满足他们在大学阶段的英语学习需求，提升他们的英语综合应用能力。尽管国内外在语言学习策略教学研究方面取得了诸多成果，但仍存在一些有待进一步研究和解决的问题。例如，如何更加精准地根据学生的个体差异实施个性化的策略教学，以满足不同学生的学习需求；如何将现代信息技术更好地融入策略教学中，创新教学手段和方法，提高教学的趣味性和实效性；如何加强策略教学与课程标准、教材内容的有机整合，使策略教学成为课程教学的有机组成部分，而不是孤立的教学活动。未来的研究可以围绕这些问题展开，不断深化对语言学习策略教学的认识和理解，为提高语言教学质量提供更有力的支持。三、广西高校英语教师策略教学理念现状分析3.1教师对策略教学的认知与态度通过对回收的148份有效问卷进行统计分析，结果显示，广西高校英语教师对语言学习策略和策略教学普遍持有较高的接受度。在对“语言学习策略对学生学习具有重要作用”这一表述的认同度调查中，高达85%的教师表示强烈同意，12%的教师表示同意，仅有3%的教师表示中立、不同意或强烈不同意。这表明绝大多数教师充分认识到语言学习策略在学生英语学习过程中的关键作用，对语言学习策略的价值给予了高度肯定。在关于“策略教学应成为英语教学的重要组成部分”的看法调查中，88%的教师表示认同，其中45%的教师强烈认同，认为策略教学对于提高学生的英语综合能力和自主学习能力不可或缺；仅有12%的教师对此持保留态度，他们认为目前英语教学的重点应更多放在语言知识的传授上，策略教学的重要性相对较低，或者对策略教学的具体实施方式和效果存在疑虑。进一步分析数据发现，教师对策略教学的认知和态度存在一定的差异。在对语言学习策略的分类了解方面，虽然大部分教师听说过常见的分类方式，如O’Malley和Chamot的元认知策略、认知策略和社会情感策略分类，以及Oxford的直接策略和间接策略分类，但只有约30%的教师能够准确阐述各类策略的具体内涵和应用场景，70%的教师只是有一个大致的了解，对某些策略的理解还存在模糊之处。这反映出教师在语言学习策略专业知识方面还有待进一步加强，虽然整体上认可策略教学的重要性，但在具体的策略知识掌握上还存在不足，可能会影响到策略教学的有效实施。在对策略教学方法的认识上，教师们的观点也呈现出多样化。40%的教师认为直接教学法能够快速有效地向学生传授策略知识，使学生在短时间内系统地了解各种学习策略；35%的教师更倾向于融入式教学法，认为将策略教学与日常教学内容紧密结合，能够让学生在真实的语言情境中自然地学习和运用策略，提高策略运用的熟练度和灵活性；还有25%的教师认为元认知策略训练非常重要，应着重培养学生对自身学习过程的监控和管理能力，引导学生学会自主选择和运用合适的学习策略。这种对策略教学方法的不同偏好，表明教师们在教学实践中对如何更好地开展策略教学进行了思考和探索，但也可能导致策略教学在实施过程中的不统一和缺乏系统性。3.2影响策略教学理念的因素分析3.2.1性别因素通过对问卷数据的进一步分析，探讨性别因素对广西高校英语教师策略教学理念的影响。在本次调查的148名英语教师中，男性教师有45名，女性教师有103名。在对语言学习策略重要性的认知方面，男性教师中表示强烈同意语言学习策略对学生学习具有重要作用的比例为82%，女性教师中这一比例为86%；在认为策略教学应成为英语教学重要组成部分的观点上，男性教师的认同比例为85%，女性教师为90%。经卡方检验，性别与教师对语言学习策略和策略教学的认同度之间的差异不具有统计学意义（p>0.05），这表明在广西高校英语教师群体中，性别对教师关于语言学习策略和策略教学重要性的认知影响较小，无论是男性教师还是女性教师，都普遍认可语言学习策略和策略教学在英语教学中的重要地位。在对策略教学方法的偏好上，男性教师中，38%更倾向于直接教学法，32%倾向于融入式教学法，30%认为元认知策略训练重要；女性教师中，42%倾向于直接教学法，36%倾向于融入式教学法，22%重视元认知策略训练。虽然在数据上存在一定差异，但通过进一步的统计检验，发现这种差异同样不具有统计学意义（p>0.05）。这说明性别因素并未对教师在策略教学方法的选择偏好上产生实质性影响，不同性别的教师在策略教学方法的认知和选择上具有相似性。3.2.2教龄因素为探究教龄长短与教师策略教学理念之间的关系，将教师的教龄分为三个阶段：5年及以下、6-15年、16年及以上。在对语言学习策略重要性的认同度方面，教龄5年及以下的教师中，80%强烈同意语言学习策略对学生学习至关重要；教龄6-15年的教师中，这一比例为88%；教龄16年及以上的教师中，比例为86%。随着教龄的增加，教师对语言学习策略重要性的认同度呈现出先上升后略有波动的趋势，但经方差分析，不同教龄阶段教师在这一认同度上的差异不显著（p>0.05）。在对策略教学方法的偏好上，教龄5年及以下的教师中，45%倾向于直接教学法，30%倾向于融入式教学法，25%重视元认知策略训练；教龄6-15年的教师中，35%倾向于直接教学法，40%倾向于融入式教学法，25%关注元认知策略训练；教龄16年及以上的教师中，32%倾向于直接教学法，38%倾向于融入式教学法，30%认为元认知策略训练重要。从数据变化来看，随着教龄的增长，教师对直接教学法的偏好有所下降，对融入式教学法的偏好逐渐上升，但这种变化并不明显，经检验差异也不具有统计学意义（p>0.05）。这表明在广西高校英语教师中，教龄因素对教师策略教学理念的影响不显著，不同教龄阶段的教师在对语言学习策略和策略教学的认知以及教学方法的选择上，具有较高的一致性。3.2.3学历因素本研究中，教师的学历分为本科、硕士和博士三个层次。在对语言学习策略和策略教学的认知方面，本科及以下学历的教师中，83%认同语言学习策略对学生学习的重要性，86%认为策略教学应是英语教学的重要组成部分；硕士学历的教师中，这两个比例分别为86%和89%；博士学历的教师中，比例分别为88%和92%。随着学历的提升，教师对语言学习策略和策略教学重要性的认同度呈现出上升的趋势，但通过方差分析，这种差异在统计学上并不显著（p>0.05）。在策略教学方法的选择上，本科及以下学历的教师中，40%倾向于直接教学法，33%倾向于融入式教学法，27%重视元认知策略训练；硕士学历的教师中，38%倾向于直接教学法，36%倾向于融入式教学法，26%关注元认知策略训练；博士学历的教师中，35%倾向于直接教学法，38%倾向于融入式教学法，27%认为元认知策略训练重要。虽然博士学历教师对融入式教学法的偏好相对较高，但整体上不同学历层次教师在策略教学方法偏好上的差异不明显，经检验无统计学意义（p>0.05）。这说明学历因素在一定程度上可能会影响教师的策略教学理念，但这种影响较为微弱，不同学历层次的教师在策略教学理念上具有较强的相似性。3.2.4研究方向因素教师的研究方向呈现出多样化的特点，主要包括语言学、文学、翻译、教学法等。不同研究方向的教师在策略教学理念上存在一定差异。在对语言学习策略重要性的认知方面，研究语言学的教师中，87%表示高度认同；研究文学的教师中，这一比例为84%；研究翻译的教师中，比例为85%；研究教学法的教师中，认同比例高达90%。研究教学法的教师对语言学习策略重要性的认同度相对较高，这可能与他们的研究方向紧密围绕教学实践，更深入地了解学习策略对教学效果的影响有关。然而，通过方差分析，不同研究方向教师在这一认同度上的差异未达到统计学显著水平（p>0.05）。在策略教学方法的偏好上，研究语言学的教师中，36%倾向于直接教学法，38%倾向于融入式教学法，26%重视元认知策略训练；研究文学的教师中，40%倾向于直接教学法，32%倾向于融入式教学法，28%关注元认知策略训练；研究翻译的教师中，38%倾向于直接教学法，34%倾向于融入式教学法，28%认为元认知策略训练重要；研究教学法的教师中，30%倾向于直接教学法，45%倾向于融入式教学法，25%强调元认知策略训练。研究教学法的教师对融入式教学法的偏好明显高于其他研究方向的教师，这可能是因为他们更注重将教学理论与实践相结合，融入式教学法能够更好地体现这一理念。但经检验，不同研究方向教师在策略教学方法偏好上的差异同样不具有统计学意义（p>0.05）。3.2.5学生类型因素将教师所教授的学生类型分为英语专业和非英语专业两类，分析其对教师策略教学理念的影响。在对语言学习策略和策略教学的认知方面，教授英语专业学生的教师中，88%认同语言学习策略的重要性，90%认为策略教学是英语教学的重要组成部分；教授非英语专业学生的教师中，这两个比例分别为84%和86%。虽然教授英语专业学生的教师认同度略高，但经卡方检验，差异不具有统计学意义（p>0.05）。在策略教学方法的选择上，教授英语专业学生的教师中，35%倾向于直接教学法，40%倾向于融入式教学法，25%重视元认知策略训练；教授非英语专业学生的教师中，40%倾向于直接教学法，33%倾向于融入式教学法，27%关注元认知策略训练。教授英语专业学生的教师对融入式教学法的偏好相对较高，这可能是因为英语专业学生的英语基础和学习目标与非英语专业学生有所不同，融入式教学法更能满足他们对语言综合能力提升的需求。但进一步的统计检验表明，这种差异在统计学上并不显著（p>0.05）。综上所述，性别、教龄、学历、研究方向、学生类型等因素在本次调查中，对广西高校英语教师的策略教学理念均未产生实质性的显著影响。尽管在数据上存在一些细微差异，但从整体来看，广西高校英语教师在策略教学理念上具有较高的一致性，普遍认可语言学习策略和策略教学的重要性，在教学方法的选择上也没有明显的倾向性差异。这可能与教师群体所接受的教育背景、职业培训以及共同的教育目标等因素有关。3.3策略教学的实施情况在策略教学的实施频率方面，调查结果显示，仅有15%的教师表示经常（每周至少一次）在课堂中进行策略教学；40%的教师偶尔（每月1-2次）开展策略教学活动；35%的教师很少（每学期1-2次）将策略教学融入课堂；甚至有10%的教师几乎从不进行策略教学。这表明广西高校英语教师在策略教学的实施频率上整体偏低，大部分教师未能将策略教学作为常规教学的重要组成部分，充分体现其在英语教学中的价值。在策略教学的方式上，教师们采用了多种不同的方式。其中，38%的教师会在讲解语言知识时，顺带提及相关的学习策略，将策略教学与知识教学相结合；30%的教师会专门安排时间进行策略教学，通过系统讲解、案例分析等方式，向学生传授学习策略的知识和应用技巧；20%的教师会组织学生进行小组活动，让学生在合作学习中运用和体验学习策略，培养学生的合作能力和策略运用能力；还有12%的教师会引导学生自主探索学习策略，通过布置开放性的学习任务，让学生在实践中尝试不同的学习方法，总结适合自己的学习策略。尽管教师们在尝试不同的策略教学方式，但在实施过程中遇到了诸多困难。教学时间不足是教师们面临的最主要困难，65%的教师认为正常的教学任务已经十分繁重，难以再抽出额外的时间来进行系统的策略教学。学生对策略教学的重视程度不够也是一个突出问题，40%的教师表示，部分学生认为学习策略对提高成绩没有直接帮助，更关注知识点的学习和考试技巧，对策略教学缺乏兴趣和积极性。此外，30%的教师提到，缺乏有效的教学资源和教学方法也是制约策略教学实施的重要因素，他们在教学过程中难以找到合适的教学材料和活动设计来开展策略教学，导致教学效果不佳。3.4教师知识来源与自我评估在关于语言学习策略和策略教学知识来源的调查中，教师们的反馈呈现出多样化的特点。45%的教师表示主要通过参加专业培训课程获取相关知识，这些培训课程涵盖了各类教育研讨会、学术讲座以及专业的教师培训项目，为教师提供了系统学习和深入了解语言学习策略及策略教学的机会。30%的教师依赖于阅读专业书籍和学术期刊来丰富自己的知识储备，通过阅读国内外最新的研究成果和教学实践经验分享，教师能够及时掌握学科前沿动态，拓宽自己的视野。20%的教师认为与同行的交流和研讨是重要的知识来源，通过参与校内或校外的教学交流活动，教师们可以分享彼此的教学经验和心得，相互学习，共同进步。还有5%的教师表示通过网络课程、在线学习平台等途径获取知识，随着信息技术的发展，这些新兴的学习渠道为教师提供了更加便捷、灵活的学习方式。在对自身策略教学能力的自我评估方面，仅有20%的教师认为自己的策略教学能力较强，能够熟练地将各种学习策略融入教学中，有效地指导学生掌握和运用策略；50%的教师认为自己的能力一般，在策略教学方面存在一定的局限性，需要进一步提升；30%的教师表示自己在策略教学方面能力较弱，对策略教学的方法和技巧掌握不够熟练，在实际教学中面临诸多困难。这种自我评估结果反映出广西高校英语教师在策略教学能力方面存在较大的提升空间，多数教师对自身的策略教学能力不够自信，需要通过进一步的学习和培训来提高教学水平。四、案例分析：广西高校英语教师策略教学实践4.1案例选取与介绍为了更深入、具体地了解广西高校英语教师策略教学的实际情况，本研究选取了三所具有代表性的广西高校的英语教师作为案例研究对象。这三所高校分别为综合性大学A、师范类大学B和理工类大学C，涵盖了不同类型的高校，能够在一定程度上反映广西高校英语教学的多样性和特点。综合性大学A是一所学科门类齐全、教学科研实力较强的高校，其英语专业在区内具有较高的知名度，非英语专业的英语教学也备受重视。该校英语教师队伍学历层次较高，教学经验丰富，在教学改革和创新方面积极探索，不断尝试新的教学理念和方法。师范类大学B以培养师范类人才为主要目标，英语教育专业是其优势专业之一。学校注重教师教育特色，强调对学生教学能力和教育理念的培养。该校英语教师不仅具备扎实的英语专业知识，还拥有丰富的教学法研究经验，在师范类英语教学方面具有独特的见解和实践经验。理工类大学C以理工科专业为主，英语教学主要服务于非英语专业学生，旨在培养学生的英语应用能力，满足其未来在专业领域的国际交流需求。该校英语教师在教学中注重结合理工科学生的特点和需求，探索适合他们的教学方法和策略，强调英语教学与专业学习的融合。在这三所高校中，分别选取了三位具有不同教龄和教学经验的英语教师作为案例研究对象，具体情况如下：教师甲：来自综合性大学A，教龄10年，英语专业硕士研究生学历，研究方向为应用语言学。主要教授英语专业的高级英语、翻译等课程，同时也承担非英语专业的大学英语教学任务。教师乙：就职于师范类大学B，教龄5年，英语教育专业硕士研究生学历，研究方向为英语教学法。主要从事英语教育专业的教学论、课程设计等课程的教学工作，同时参与教育实习指导等实践教学环节。教师丙：任教于理工类大学C，教龄15年，英语语言文学博士研究生学历，研究方向为跨文化交际。主要负责非英语专业的大学英语教学，以及部分与专业相关的英语课程，如科技英语阅读、专业英语写作等。通过对这三位教师的策略教学实践进行深入分析，能够从不同角度展现广西高校英语教师在策略教学方面的做法、经验、问题与挑战，为后续的讨论和建议提供丰富的实证依据。4.2教学理念在实践中的体现4.2.1教师甲的教学实践教师甲在综合性大学A的教学中，充分体现了其对策略教学理念的理解和应用。在高级英语课程的教学中，针对课程内容的复杂性和深度，教师甲注重培养学生的元认知策略。在每单元教学开始前，他会引导学生制定详细的学习计划，帮助学生明确学习目标和重点，如要求学生根据单元主题确定自己想要掌握的词汇、语法知识以及期望提升的语言技能，同时合理安排学习时间，制定每天的学习任务。在学习过程中，教师甲鼓励学生自我监控学习进度，定期检查自己是否完成了既定的学习任务，如每周进行一次学习小结，反思自己在本周学习中的收获和不足。在完成一个单元的学习后，组织学生进行自我评估，通过测试、撰写学习心得等方式，让学生了解自己对知识的掌握程度，以及在学习策略运用方面的效果，如分析自己在阅读文章时采用的阅读策略是否有效，是否需要调整等。在翻译课程教学中，教师甲则侧重于认知策略的教学。他会向学生介绍各种翻译技巧，如词性转换、语序调整、增词减词等，并通过大量的实例演示，让学生掌握这些技巧的应用方法。在讲解汉译英时，教师甲会展示如何根据英语的语法和表达习惯，对汉语句子进行语序调整和词性转换，使译文更符合英语的表达方式。他还会布置翻译练习，让学生在实践中运用所学的翻译技巧，并对学生的作业进行详细批改和反馈，指出学生在翻译过程中存在的问题，引导学生分析错误原因，总结经验教训，不断提高翻译能力。4.2.2教师乙的教学实践教师乙在师范类大学B主要从事英语教育专业的教学工作，其教学实践紧密围绕培养学生的教学能力和教育理念展开，在策略教学方面也有独特的做法。在教学论课程中，教师乙将策略教学与教学方法的传授相结合，注重培养学生的教学策略意识。在讲解不同的教学方法，如交际教学法、任务型教学法时，教师乙会引导学生分析这些教学方法所蕴含的学习策略，以及如何在实际教学中运用这些策略来促进学生的学习。在介绍交际教学法时，教师乙会强调培养学生的社交策略，如如何引导学生积极参与课堂互动、与同学合作学习等，让学生明白这些策略对于提高学生语言运用能力和学习兴趣的重要性。在课程设计实践教学环节，教师乙注重培养学生的元认知策略和资源管理策略。他要求学生在设计课程时，首先要明确课程目标和学生的学习需求，根据这些目标和需求选择合适的教学内容和教学方法，这一过程体现了元认知策略中的目标设定和任务分析。教师乙还会引导学生合理利用各种教学资源，如图书资料、网络资源、多媒体素材等，来丰富课程内容和教学形式，培养学生的资源管理策略。在指导学生设计一节英语阅读课时，教师乙会让学生思考如何根据学生的阅读水平和兴趣选择合适的阅读材料，如何利用网络上的相关资源制作教学课件，以提高教学效果。4.2.3教师丙的教学实践教师丙在理工类大学C主要负责非英语专业的大学英语教学以及部分专业英语课程，他的教学实践充分考虑了理工科学生的特点和需求，在策略教学方面采取了有针对性的措施。在大学英语教学中，针对理工科学生英语基础参差不齐、学习兴趣不高的问题，教师丙注重激发学生的学习兴趣，培养学生的积极情感策略。他会结合理工科学生的专业背景，选择一些与专业相关的英语教学材料，如科技文献、学术论文等，让学生在学习英语的同时，了解自己专业领域的国际前沿动态，提高学生的学习积极性。在讲解一篇关于计算机科学的英语文章时，教师丙会引导学生关注文章中与专业相关的词汇和表达，让学生感受到英语在专业学习中的实用性，从而增强学生学习英语的动力。在专业英语课程教学中，教师丙侧重于培养学生的认知策略和补偿策略。他会向学生介绍专业英语的特点和学习方法，如如何快速阅读专业文献、如何理解专业术语等，让学生掌握有效的学习策略。由于专业英语涉及大量的专业知识，学生在学习过程中难免会遇到生词和理解困难，教师丙会教导学生运用补偿策略，如通过查阅专业词典、利用上下文猜测词义、请教专业教师等方式，解决学习中遇到的问题。在学习一篇关于机械工程的专业英语文章时，教师丙会让学生运用这些补偿策略，克服语言障碍，理解文章内容。4.3教学效果与学生反馈为了评估三位教师策略教学的实际效果，对他们所教班级的学生进行了成绩分析和问卷调查，并组织了学生访谈，以全面了解学生的学习体验和反馈。在成绩分析方面，对比了教师甲所教班级学生在实施策略教学前后的英语成绩变化。在实施策略教学前，该班级学生的高级英语课程平均成绩为72分，翻译课程平均成绩为70分；实施策略教学一学期后，高级英语课程平均成绩提升至78分，翻译课程平均成绩提高到75分，成绩提升较为显著。这表明教师甲的策略教学在一定程度上促进了学生对知识的掌握和运用，提高了学生的学习成绩。针对教师乙所教英语教育专业的学生，在教学论和课程设计课程中实施策略教学后，通过对学生的课程作业、考试成绩以及教学实践表现进行综合评估，发现学生在教学方法的运用、教学方案的设计等方面有了明显的进步。在教学论课程作业中，学生对各种教学方法的理解和分析更加深入，能够结合实际教学案例进行阐述，作业得分平均提高了8分；在课程设计实践中，学生设计的课程方案更加合理、完善，教学目标明确，教学内容丰富，教学方法运用恰当，得到了实习学校指导教师的高度评价。教师丙所教的理工类大学C非英语专业学生，在经过一学期的策略教学后，大学英语四级考试通过率从原来的40%提高到了50%，专业英语课程的成绩也有所提升。这说明教师丙的策略教学有助于提高学生的英语综合应用能力，满足了学生在专业学习和未来职业发展中的英语需求。在学生反馈方面，问卷调查结果显示，教师甲所教班级中，85%的学生表示通过元认知策略和认知策略的学习，他们学会了如何制定学习计划、监控学习过程，在学习中更加主动积极，学习效率得到了提高；78%的学生认为教师介绍的翻译技巧非常实用，帮助他们在翻译练习和考试中取得了更好的成绩，对翻译学习的兴趣也有所增强。教师乙的学生中，90%的学生认为在教学论课程中学习教学策略，使他们对教学方法有了更深入的理解，为今后从事教师职业奠定了良好的基础；80%的学生表示在课程设计实践中运用元认知策略和资源管理策略，提高了他们的自主学习能力和解决问题的能力，能够更好地完成课程设计任务。教师丙所教学生中，88%的学生表示教师结合专业背景选择教学材料的方式，激发了他们学习英语的兴趣，使他们认识到英语在专业学习中的重要性；75%的学生认为学习认知策略和补偿策略后，他们在阅读专业文献和解决专业英语学习问题时更加得心应手，自信心得到了增强。在学生访谈中，许多学生也表达了对策略教学的认可和积极反馈。一位教师甲班级的学生表示：“以前学习高级英语和翻译课程时，感觉很吃力，不知道从哪里入手。自从老师教了我们学习策略后，我学会了制定学习计划，每天按照计划学习，感觉学习变得有条理了，而且通过运用翻译技巧，我的翻译水平提高了很多。”教师乙班级的一名学生说：“学习教学策略让我对教学有了新的认识，以后我当老师就知道怎么教学生了，这些策略对我的职业发展很有帮助。”教师丙班级的学生则表示：“老师用专业相关的英语材料教学，让我觉得英语不再枯燥，学习起来更有动力了。而且学会了那些学习策略后，我看专业文献的速度变快了，也能更好地理解内容。”通过对三位教师策略教学实践的教学效果分析和学生反馈的综合评估，可以看出，合理有效的策略教学能够显著提高学生的学习成绩，增强学生的学习兴趣和学习动力，培养学生的自主学习能力和解决问题的能力，对学生的英语学习和未来发展产生积极的影响。4.4经验总结与启示通过对三位教师策略教学实践的案例分析，可以总结出以下成功经验和不足之处，并从中得出对广西高校英语策略教学的有益启示。三位教师在策略教学实践中展现出了一些显著的成功经验。他们都充分认识到策略教学的重要性，并将其融入到日常教学中，根据不同的课程内容和学生特点，有针对性地选择和运用学习策略，提高了教学的有效性。教师甲根据课程特点，在高级英语课程中培养学生的元认知策略，在翻译课程中注重认知策略的教学，使学生能够更好地掌握课程知识和技能；教师乙将策略教学与师范专业的教学目标相结合，培养学生的教学策略意识和资源管理策略，为学生未来的职业发展奠定了基础；教师丙结合理工科学生的需求，在大学英语和专业英语课程中运用情感策略激发学生的学习兴趣，通过认知策略和补偿策略帮助学生克服学习困难，提高了学生的英语综合应用能力。三位教师在策略教学过程中，都注重引导学生积极参与，培养学生的自主学习能力。教师通过设计各种教学活动，如小组讨论、自主学习任务等，让学生在实践中运用学习策略，提高了学生的学习积极性和主动性。教师甲在教学中鼓励学生自我监控和评估学习过程，培养学生的自主学习意识；教师乙在课程设计实践中，让学生自主选择教学内容和方法，锻炼了学生的自主决策能力；教师丙引导学生运用补偿策略解决学习问题，增强了学生的自主解决问题的能力。尽管三位教师在策略教学实践中取得了一定的成效，但也存在一些不足之处。部分教师在策略教学的系统性和连贯性方面有所欠缺。虽然教师在教学中运用了多种学习策略，但这些策略的教学缺乏系统性的规划和安排，没有形成一个有机的整体，导致学生对策略的理解和掌握不够深入。教师甲在教学中，元认知策略和认知策略的教学有时会出现脱节的情况，学生在运用这两种策略时不能很好地协调配合。一些教师在策略教学中，对学生的个体差异关注不够。不同学生的学习风格、学习基础和学习需求存在差异，需要教师提供个性化的策略指导。然而，在实际教学中，部分教师采用统一的教学方法和策略，不能满足所有学生的需求，影响了策略教学的效果。教师乙在教学论课程中，对学生的个体差异考虑不足，一些基础较差的学生在学习教学策略时感到困难，学习积极性受到影响。从三位教师的策略教学实践案例中，可以得出以下对广西高校英语策略教学的启示。高校应加强对英语教师的策略教学培训，提高教师的策略教学意识和能力。培训内容不仅要涵盖语言学习策略的相关知识和分类，还要包括策略教学的方法、实施步骤以及如何根据学生的特点和需求进行策略教学等方面的内容。通过培训，使教师能够系统地掌握策略教学的理论和实践方法，提高策略教学的质量。教师在教学过程中，应注重策略教学的系统性和连贯性。制定详细的策略教学计划，根据课程目标和学生的学习进度，合理安排不同类型学习策略的教学内容和教学顺序，使学生能够逐步深入地理解和掌握学习策略。将元认知策略、认知策略和社会情感策略等有机结合起来，形成一个完整的策略教学体系，让学生在学习过程中能够综合运用多种策略，提高学习效果。教师要充分关注学生的个体差异，实施个性化的策略教学。在教学前，通过问卷调查、访谈等方式了解学生的学习风格、学习基础和学习需求，根据学生的不同特点，为学生提供个性化的策略指导和学习建议。在教学过程中，根据学生的实际情况，灵活调整教学方法和策略，满足不同学生的学习需求，使每个学生都能在策略教学中受益。广西高校英语策略教学应不断总结经验教训，借鉴成功的教学案例，改进教学方法和策略，提高教学质量，以培养学生的自主学习能力和英语综合应用能力，满足社会对高素质英语人才的需求。五、提升广西高校英语教师策略教学理念的策略5.1加强职前教育在师范院校英语专业课程体系中，应系统地融入策略教学相关内容，将其作为课程设置的重要组成部分，而非孤立的选修课程或临时的讲座。可以开设专门的“语言学习策略与教学”课程，该课程涵盖语言学习策略的基本理论，包括学习策略的定义、分类、特点和作用机制等内容，使学生全面了解语言学习策略的本质和重要性。深入探讨策略教学的方法和实践，通过案例分析、模拟教学等方式，让学生掌握不同类型学习策略的教学技巧，如直接教学法、融入式教学法和元认知策略训练等方法的应用场景和实施步骤。在课程教学过程中，注重培养学生的实践能力，增加实践教学环节的比重。安排学生进行教学实习，让他们在真实的教学环境中尝试运用所学的策略教学知识和技能，通过观察学生的学习反应和学习效果，不断总结经验教训，改进教学方法。组织策略教学实践活动，如教学微格训练、教学案例设计竞赛等，让学生在模拟教学和案例设计中，深入理解和应用策略教学理念，提高他们的教学实践能力和创新能力。通过这些实践活动，学生能够将理论知识与实际教学相结合，更好地掌握策略教学的方法和技巧，为今后的教师职业生涯奠定坚实的基础。5.2完善在职培训开展多样化的在职培训，是提升广西高校英语教师策略教学能力的重要途径。校内培训可以充分利用本校的教学资源，由教学经验丰富、策略教学成果显著的教师担任培训讲师，为校内英语教师提供针对性的培训。培训内容可以包括策略教学的成功案例分享，通过实际教学案例，让教师直观了解策略教学的实施过程和效果；教学实践指导，在培训过程中安排实践教学环节，让教师在模拟课堂或实际课堂中进行策略教学实践，培训讲师给予现场指导和反馈，帮助教师改进教学方法；以及教学研讨交流，组织教师开展教学研讨活动，共同探讨策略教学中遇到的问题和解决方案，分享教学心得和经验。例如，定期举办校内教学研讨会，设定策略教学相关的主题，如“如何在阅读教学中有效渗透学习策略”“元认知策略在写作教学中的应用”等，让教师们围绕主题展开讨论和交流，促进教师之间的相互学习和共同提高。校外培训则可以拓展教师的视野，让教师接触到更广泛的教学理念和方法。高校可以选派教师参加国内外知名高校或教育机构举办的策略教学培训课程和学术研讨会。在这些培训和研讨活动中，教师可以聆听专家学者的前沿研究成果和实践经验分享，了解国内外策略教学的最新发展动态和趋势。参加国际学术研讨会，教师可以与来自不同国家和地区的教育专家和教师进行交流，学习他们在策略教学方面的先进理念和创新方法，拓宽自己的国际视野。参加国内知名高校举办的培训课程，教师可以深入学习国内优秀教师的教学经验和教学技巧，将其应用到自己的教学实践中。随着信息技术的飞速发展，网络培训成为一种便捷、高效的培训方式。高校可以利用网络平台，为教师提供丰富的在线学习资源，如策略教学相关的网络课程、教学视频、学术论文等。教师可以根据自己的时间和需求，自主选择学习内容和学习进度，实现个性化的学习。网络平台还可以为教师提供交流互动的空间，教师可以通过在线论坛、社交媒体群组等方式，与其他教师进行交流和讨论，分享学习心得和教学经验。建立专门的教师学习社区，教师可以在社区中发布教学案例、提出问题、分享资源，共同探讨策略教学中的问题和解决方案，形成良好的学习氛围和互动机制。5.3促进教师自主发展鼓励广西高校英语教师通过多种途径实现自主发展，不断提升自身的策略教学理念，是提高英语教学质量的关键。阅读专业文献是教师获取前沿知识、更新教学理念的重要方式。教师应养成定期阅读专业书籍和学术期刊的习惯，关注语言学习策略和策略教学领域的最新研究成果和发展动态。阅读国内外知名学者的研究著作，如O’Malley和Chamot关于学习策略分类和教学的相关著作，深入理解学习策略的理论基础和教学应用；关注《外语教学与研究》《现代外语》等权威学术期刊上发表的关于策略教学的研究论文，了解最新的实证研究成果和教学实践经验，不断拓宽自己的学术视野，丰富自己的知识储备。参加学术交流活动也是教师提升策略教学理念的有效途径。学术交流活动汇聚了来自不同地区的专家学者和一线教师，他们带来了丰富的教学经验和创新的教学理念，为教师提供了学习和交流的平台。教师可以积极参加国内外举办的学术研讨会、工作坊等活动，与同行们分享自己的教学心得和体会，同时学习他人的先进经验和做法。在学术研讨会上，教师可以聆听专家的主题报告，了解国际国内策略教学的最新研究成果和发展趋势；参与小组讨论和专题交流，与其他教师共同探讨教学中遇到的问题和解决方案，激发教学灵感，拓宽教学思路。参加教学工作坊，教师可以通过实际操作和案例分析，深入学习和掌握策略教学的方法和技巧，提高自己的教学实践能力。除了阅读专业文献和参加学术交流活动，教师还可以通过教学反思来促进自身的发展。教学反思是教师对自己教学行为和教学效果的审视和思考，能够帮助教师发现教学中存在的问题，总结经验教训，不断改进教学方法和策略。教师可以在每节课后对自己的教学过程进行反思，思考教学目标是否达成，教学方法是否有效，学生的学习反应如何，策略教学的实施是否达到预期效果等问题。通过教学反思，教师可以及时调整教学策略，优化教学过程，提高教学质量。教师还可以撰写教学反思日记或教学案例分析，将自己的教学反思和实践经验记录下来，以便日后回顾和总结，同时也可以与其他教师分享，促进教师之间的相互学习和共同提高。教师自主发展还需要建立良好的学习共同体。教师可以与校内或校外的同行建立学习小组，定期开展教学研讨活动，共同探讨策略教学中的问题和解决方案。在学习共同体中，教师可以分享教学资源，交流教学经验，互相观摩教学，进行教学互评，共同提高教学水平。教师还可以与教育专家、教研员等建立联系，寻求专业指导和支持，不断提升自己的策略教学理念和教学能力。通过建立学习共同体，教师可以形成良好的学习氛围和合作机制，促进自身的持续发展。5.4营造良好教学环境学校作为教育的重要场所，在推动英语教师策略教学方面起着关键作用，应从多个维度为策略教学营造良好的环境。在政策支持方面，学校应制定明确的策略教学政策和激励机制。学校可以出台相关文件，明确将策略教学纳入英语教学的整体规划中，规定策略教学在课程体系中的比重和教学目标，使策略教学成为英语教学的重要组成部分，而不是可有可无的补充内容。建立完善的激励机制，鼓励教师积极开展策略教学实践。对于在策略教学方面表现出色的教师，学校可以给予物质奖励，如奖金、教学成果奖励等，同时在职称评定、评优评先等方面给予优先考虑，提高教师开展策略教学的积极性和主动性。学校还可以设立策略教学专项研究基金，支持教师开展策略教学相关的教学改革和科研项目，鼓励教师探索创新的策略教学方法和模式，为策略教学提供理论支持和实践经验。资源配备是营造良好教学环境的重要保障。学校应加大对英语教学资源的投入，为策略教学提供丰富的教学材料和先进的教学设备。在教学材料方面，学校可以购置大量与语言学习策略相关的书籍、期刊、教学案例集等，供教师参考和学习。建立专门的教学资源库，收集和整理国内外优秀的策略教学资源，如教学课件、教学视频、在线学习平台等，方便教师获取和使用。在教学设备方面，学校应配备先进的多媒体教学设备，如投影仪、电子白板、语言实验