小学语文非连续性文本阅读教学研究-基于信息素养培养视角

小学语文非连续性文本阅读教学研究——基于信息素养培养视角本研究旨在基于信息素养培养的理论视角，系统性地探究小学语文非连续性文本阅读教学的有效策略与路径。在信息爆炸与读图时代的宏观背景下，以图表、图示、导图等为代表的非连续性文本，已成为现代社会信息传播与交流的核心载体，高效地解读、评价与运用此类文本，已构成公民核心信息素养的关键组成部分。然而，当前小学语文教学实践普遍对非连续性文本的育人价值认识不足，教学多停留在浅表的、碎片化的信息提取层面，未能与学生批判性思维、整合性思维等高阶信息素养的培养进行有机联结。本研究采用多案例研究方法，选取两所小学的两个五年级班级作为研究对象，通过为期一学期的深度课堂观察、师生访谈与文本分析，对传统信息提取式教学与信息素养导向型教学两种范式进行比较分析。研究的核心发现是，有效的非连续性文本阅读教学，其本质是一场引导学生从被动的信息查询者转变为主动的意义建构者的认知实践。本研究据此构建了一个包含情境激活与文体辨识、多模态信息整合与批判性评价以及实践性运用与创意性表达三个层层递进的整合性教学模型。该模型强调，教学应始于创设真实的问题情境，以激活学生的阅读需求；继而引导学生在多元信息的对比、关联与质疑中，进行深度的信息加工与评价；并最终以引导学生运用信息解决问题或进行创造性表达为旨归。本研究的结论在于，小学语文非连续性文本教学的根本目标，不应止步于教会学生如何看懂图表，而应致力于培养其如何借助图表进行思考与创造，从而为学生适应未来社会、实现终身学习奠定坚实的信息素养基础。关键词：非连续性文本；阅读教学；信息素养；小学语文；教学模型一、引言我们正无可逆转地航行在一个以图像、符号与数据为主要航标的信息海洋之中。从出行时依赖的地铁线路图、天气预报图，到工作中需要解读的数据分析报告、项目流程图，再到日常生活中无处不在的产品说明书、宣传海报与网络信息图，以图、表、单、证等形式呈现的非连续性文本，已经渗透到现代社会生活的每一个毛孔，成为人们获取信息、进行交流、做出决策不可或缺的核心媒介。相较于传统的、以线性文字为主的连续性文本，非连续性文本以其直观、简洁、信息密度高的独特优势，深刻地改变了我们的信息接收与处理方式。因此，能否高效地、批判性地阅读、理解并运用非连续性文本，已不再是一项边缘性的阅读技能，而是直接决定个体能否有效适应并参与现代社会生活的基础性、生存性能力，是国际公认的核心读写素养的重要维度。正是在对这一时代变革的深刻回应中，我国新一轮的语文课程标准，明确地将认识非连续性文本的特点，并能从中获取、整合信息纳入了中小学阅读教学的核心目标体系。这一纲领性的转变，标志着我国语文教育界对阅读内涵的理解，正在从传统的、以文学欣赏为中心的单一范式，向着更加多元、综合、与现实生活紧密关联的大阅读观深刻转型。然而，理念的更新与实践的落地之间，往往存在着巨大的鸿沟。审视当前小学语文非连续性文本的教学现状，我们不难发现一种普遍的工具化与浅层化倾向。在许多课堂上，非连续性文本往往被当作连续性文本的附属品或点缀，其教学目标被极度窄化为按图索骥式的信息提取。教师的提问，多停留在从图表中找出某个具体数据或根据示意图说出操作步骤等低阶认知层面。学生在这种训练下，或许能够成为一个熟练的信息检索员，但却很少有机会去思考：这些数据背后的意义是什么？这张图表想要传达的核心观点是什么？它的信息来源是否可靠？如果将这张图与另一段文字信息相结合，我们能得出怎样的新结论？这种重查找而轻思考，重接收而轻评价的教学现状，其根本症结在于，我们未能将非连续性文本的阅读教学，真正地上升到信息素养培养这一更高的育人价值层面来系统性地审视和设计。信息素养，其核心绝非仅仅是找到信息的能力，而是一个包含信息意识、信息获取、信息评价、信息整合、信息利用与信息创造等多个环节的、高阶的、综合性的能力体系。它强调的是个体在面对复杂信息环境时，所表现出的那种批判性的、反思性的、创造性的思维品质。因此，本研究的核心问题是：我们应如何以信息素养的全面培养为根本的价值坐标，来系统性地重构小学语文非连续性文本的阅读教学？一个能够超越浅层信息提取，有效促进学生高阶思维与信息处理能力的教学模型，其在教学理念、目标定位、内容组织与策略实施等层面的核心特征应该是什么？本研究旨在通过对不同教学范式的深度比较案例研究，系统性地构建一个基于信息素养培养视角的小学语文非连续性文本阅读教学模型，以期为广大小学语文教师如何有效开展此类教学，提供一个既有坚实理论支撑，又有清晰实践路径的整合性框架，从而真正地为我们的下一代，装上能够驾驭信息时代的心智罗盘。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对小学语文非连续性文本阅读教学进行系统性的研究与构建，有必要对非连续性文本的内涵与阅读理论、信息素养的理论框架，以及将二者相结合的教学实践研究，进行一次全面的梳理、评述与反思。非连续性文本，作为一个相对于连续性文本的概念，最早在国际学生评估项目等大规模阅读素养测评中被系统性地提出和界定。它通常指那些信息不是以传统的、线性的句子和段落形式组织起来的文本，主要包括各种图表（如表格、曲线图、柱状图）、图示（如地图、流程图、示意图）、清单、凭证等。关于非连续性文本的阅读认知过程，相关的认知心理学与阅读理论研究指出，它与连续性文本的阅读存在显著差异。其阅读过程并非一个简单的线性解码过程，而是一个更为复杂的、多通道的、循环式的认知活动。读者需要首先辨识文本的类型与结构（如图表的标题、图例、坐标轴），然后进行信息的定位与提取，更重要的是，读者必须在不同的信息元素之间（如图例与图形、数据与标题）进行频繁的视线扫视与心理整合，才能最终建构起对整个文本的意义理解。一些模型还强调了读者需要运用已有的背景知识，对文本信息进行推断、解释与评价，这已进入高阶思维的范畴。这些理论，深刻地揭示了非连续性文本阅读的复杂性，为我们设计教学活动，必须超越简单的信息定位环节，提供了坚实的学理依据。信息素养的理论框架，则为我们确定非连续性文本阅读教学的高阶目标提供了清晰的导航。信息素养的概念，自上世纪七十年代被提出以来，其内涵不断丰富和深化。美国图书馆协会对其的经典定义是，信息素养是一系列能力的集合，它要求个体能够认识到信息需求，并能够有效地定位、评估和利用所需的信息。随着研究的深入，信息素养的模型也日益精细化，如著名的信息搜索大六步模型，就将信息处理过程分解为任务定义、信息搜寻策略、定位与获取、信息利用、整合以及评价六个具体的、可操作的环节。这些模型共同强调了一个核心思想：信息素养的本质，是一种面向问题解决的、批判性的、贯穿于整个信息处理过程的元认知能力。它要求学习者不仅是信息的消费者，更应是信息的批判性评估者和创造性使用者。将非连续性文本阅读与信息素养培养进行结合，是近年来教育研究领域一个极具现实意义的前沿方向。现有的研究，大多从两个方面展开。一方面，大量的测评研究证实，非连续性文本的阅读能力，是衡量学生综合信息素养水平的一个关键指标。另一方面，一些教学实践研究，开始探索如何在课堂中提升学生的非连续性文本阅读能力。这些研究贡献了许多宝贵的教学策略，例如，教授学生认识不同类型图表的图式知识，引导学生运用三步阅读法（看标题—看图例—看内容）等。国内的语文教学研究，也开始涌现出大量关于各类非連続性文本（如思维导图、新闻图表）的教学案例与思考。然而，在肯定现有研究贡献的同时，我们必须清醒地认识到，在理论的整合深度与实践的系统性上，仍存在着显著的提升空间。首先，在理论整合上，现有教学研究，虽然在客观上能够促进学生某些方面的信息素养，但大多仍是从阅读技能的视角出发，将信息素养的培养视为一种副产品，而未能真正地、自觉地以一个完整、系统的信息素养理论框架，作为统领整个教学设计、实施与评价的顶层逻辑。这导致教学活动往往是零散的、不成体系的，难以系统性地覆盖信息素养的全部核心环节（特别是评价与创造环节）。其次，在教学模式上，现有研究提供的多为针对某一特定文本类型的、具体的教学技巧，而缺乏一个能够适用于不同类型非连续性文本的、具有一定普适性的、过程性的教学模型。即，我们不缺术的层面的零散经验，但缺道的层面的系统建构。最后，在研究方法上，许多研究以教学案例的经验描述为主，虽然生动，但缺乏严谨的比较分析与理论提炼，对于不同教学范式究竟会对学生的思维过程与素养发展产生怎样的差异性影响，其内在机制的揭示尚不够深入。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的根本性转换。本研究将彻底地将研究的逻辑起点，从如何教文本阅读，转换为如何借文本育素养，即自觉地、系统性地将信息素养的整合性理论框架，作为统摄和重构小学语文非连续性文本阅读教学的根本元理论。第二，研究成果的建构性。本研究将超越对具体教学技巧的介绍，致力于通过对不同教学范式的深度比较，构建一个具有内在逻辑递进关系的、系统性的、可操作的整合性教学模型，以期为该领域的教学改革提供一个具有脚手架意义的实践范式。第三，研究方法的深入性。本研究将采用多案例比较研究法，通过对课堂互动的微观分析，致力于深描并揭示不同教学模式背后，教师提问方式、学生活动组织、以及最终学习成果的本质性差异及其内在机制，从而为模型的构建提供扎实的、源于实践的经验证据。四、研究方法本研究的核心目标在于，以信息素养培养为核心视角，通过对不同教学范式的比较分析，构建一个能够有效指导小学语文非连续性文本阅读教学的系统性模型。为实现这一兼具理论深度与实践关怀的目标，本研究确定采用质性研究范式中的比较案例研究法。该方法通过对两个或多个在关键特征上（本研究中为教学理念与模式）形成鲜明对比的案例，进行深入、细致、整体性的考察，能够非常有效地揭示出导致学生学习过程与结果差异的关键教学因素与内在机制。这种方法能够帮助我们超越对教学现象的表面描述，深入到课堂师生互动的肌理之中，从而看见信息素养在不同教学环境下的真实生成过程。本研究的理论框架是信息素养的整合性模型。这一理论框架并非一组待检验的假设，而是作为贯穿整个研究过程的、用以观察、分析和解释现象的分析性透镜。研究者将运用信息素养的核心环节，如信息需求的识别、信息的获取与整合、信息的批判性评价、信息的实践性运用与创造性表达等，来系统地审视和分析所收集到的课堂教学资料。例如，在分析一节课时，研究者会重点关注：教师的教学任务，是否创设了真实的信息需求情境？教师的提问，是仅仅指向信息的提取，还是引导学生对信息的可靠性与意图进行评价？学生的最终学习成果，是一个标准化的答案，还是一个运用信息解决问题后的创造性作品？这一理论框架，为本研究从纷繁复杂的课堂现象中，提炼出具有本质意义的核心教学路径，提供了清晰的思维导向。本研究的案例选择遵循了目的性抽样与典型案例比较的原则。研究者在某市一所办学质量较高的公立小学中，选取了两个平行的五年级班级作为研究案例。选择五年级的原因在于，这一阶段的学生，其逻辑思维与信息处理能力进入了快速发展期，能够承载更具挑战性的、更高阶的阅读任务，是培养信息素养的关键时期。两个案例班级的核心差异在于其授课的语文教师在非连续性文本教学上，所持守的教学范式存在显著不同：案例A的教师是一位教学观念新颖、积极探索项目式学习与探究式阅读的青年骨干教师，其教学实践在初步观察中，已显现出与信息素养培养理念高度契合的特征，可视为信息素养导向型教学的典型。案例B的教师则是一位教学经验丰富、严格遵循教材编排与传统教法的资深教师，其教学实践是当前小学非连续性文本教学普遍模式的一个典型代表，可视为传统信息提取式教学的典型。两个班级的学生在学业水平、认知能力等方面经前期测验无显著差异，这为后续的比较分析控制了无关变量。为确保研究资料的丰富性、多维性和可信度，本研究采用了多种质性资料收集方法相结合的三角互证策略。研究者在两个案例班级中，进行了为期一个完整学期的、浸入式的田野工作。主要的数据收集方法包括：第一，深度课堂观察。研究者对两个班级所有涉及非连续性文本的教学课时（共计12课时），进行了全程的、非参与式的录像与田野笔记记录。观察的焦点不仅包括教学的流程与内容，更包括教师提问的类型与认知层级、学生的互动与合作方式、课堂生成性资源的利用等。第二，半结构化深度访谈。研究者在学期初、中、末三个时间点，对两位授课教师分别进行了深度访谈，旨在探究其教学理念、对非连续性文本育人价值的理解、课程设计的目标与思路，以及对学生学习反应的解读。此外，研究者还在每个班级随机抽取6名不同学业水平的学生，组成了焦点小组，进行了两次深度访访，旨在从学生的视角，了解他们对两种不同教学模式的真实学习体验与素养收获。第三，文本资料分析。研究者系统地收集并分析了与教学相关的各类文本资料，包括两位教师的教案、教学课件、学生使用的学习单、学生完成的作业与作品（如信息整理报告、宣传海报等）以及相关的教材内容。本研究的资料分析将采用扎根理论中的持续比较法。首先，研究者将对两个案例收集到的所有原始资料进行逐字转录与整理。然后，进入开放式编码阶段，即对资料进行逐行细读，从中识别和标注出能够反映教学行为、学生反应、思维过程等内容的基本概念。接下来是主轴编码阶段，研究者将在案例A和案例B之间，围绕相同的编码概念（如任务呈现方式、信息处理要求、评价标准等），进行系统性的、持续的比较，旨在发现和提炼出能够解释两个案例学生信息素养发展差异的核心范畴。最后是选择性编码阶段，研究者将在信息素养的整合性理论框架的观照下，将提炼出的核心范畴进行逻辑性的整合，最终生成能够系统性地阐释小学语文非连续性文本阅读教学内在路径的核心故事线与整合性教学模型。五、研究结果与讨论通过对信息素养导向型教学范式（案例A）与传统信息提取式教学范式（案例B）为期一学期的深度比较分析，本研究发现，两种教学范式在引导学生处理非连续性文本的方式、激发学生思维的深度以及最终达成的素养目标上，存在着本质性的差异。案例B的课堂，高效地训练了学生定位与提取信息的基本功，但学生的思维活动多停留在文本的表层；而案例A的课堂，则通过一系列精心设计的认知支架，系统性地引导学生经历了一场从信息的消费者到评判者再到创造者的深刻认知旅程。对案例A成功实践的内在逻辑进行系统性提炼，并以信息素养的生成过程为理论轴线，本研究构建了一个旨在实现深度阅读与高阶思维培养的、三维递进式整合性教学模型。第一个维度是情境激活与文体辨识：从‘阅读文本’到‘响应需求’的起点转换。这是教学的导入环节，也是两种范式差异的最初显现。在案例B的课堂中，教学的起点通常是直接呈现文本。例如，在教学一张全国部分城市空气质量报告表时，教师的开场白是：同学们，今天我们来学习看懂这张表格。学生的阅读，是在一个被教师指令驱动的、去情境化的学习任务中开始的。与之形成鲜明对比的是，案例A的教师，总是致力于创设一个真实的、富有挑战性的问题情境，来激活学生内在的信息需求。在教学同一张空气质量报告表时，案例A教师的导入是这样的：同学们，下周学校要组织研学旅行，我们有北京、上海、广州三个备选城市。作为一个负责任的小小旅行规划师，我们需要为全班同学选择一个最合适的城市。要做出这个决定，我们需要考虑哪些信息呢？学生们立刻被代入决策者的角色，纷纷提出需要考虑天气、交通、景点等因素。教师进而引导：说得很好，空气质量也是一个非常重要的健康因素。这里有一份三个城市的空气质量报告，它能为我们的决策提供什么帮助吗？在这样的情境中，阅读非连续性文本，不再是为了完成老师布置的任务，而是为了解决一个真实的、与自我相关的、有意义的问题。这一起点的转换，其深刻之处在于，它直接对应了信息素养的首要环节——识别信息需求。同时，在解决问题的驱动下，学生会更主动地去辨识文本的文体特征（哦，这是一张表格，它有表头和不同的列，可以帮我们比较数据），从而为后续的深度阅读奠定认知基础。第二个维度是多模态信息整合与批判性评价：从‘寻找答案’到‘建构意义’的核心过程。这是教学的主体环节，也是信息素养高阶能力培养的关键所在。在案例B的课堂中，教师的提问链，主要围绕着信息的定位与提取展开：哪个城市的空气质量指数最高？、PM2.5的数值是多少？。学生的思维活动，是一种点对点的、在问题与答案之间建立直接映射的线性过程。教师极少引导学生对信息进行横向的比较、纵向的推断，或对其可靠性进行质疑。而在案例A的课堂中，教师的提问，则构成了一个精巧的认知脚手架，系统性地引导学生进行信息的整合与评价。其一，是内部信息的整合。教师会提问：综合比较这几项指标，你认为哪个城市的空气质量总体最好？为什么？你的判断依据是什么？这要求学生不能只看单一数据，而必须在多个数据之间进行比较、权衡，并给出自己的理由。其二，是跨文本信息的整合。教师会有意地引入另一则相关的连续性文本，如一段关于雾霾成因的科普短文，然后提问：结合我们刚才看到的表格数据和这段文字，你对这几个城市的空气质量问题，有没有什么新的发现或推测？这引导学生在不同类型、不同来源的信息之间建立联系，进行更深度的意义建构。其三，是批判性评价的引导。教师会适时地扮演无知或提出挑战性问题：这张表格的数据是谁发布的？我们能完全相信它吗？、表格只显示了一天的数据，用它来决定我们的旅行地，是不是有点草率？我们还需要什么信息才能做出更科学的决策？这些问题，如同一颗颗投入学生思维池塘的石子，激发了他们对信息来源、时效性、局限性等进行批判性反思的元认知，这正是信息素养的核心与灵魂。第三个维度是实践性运用与创意性表达：从‘完成练习’到‘解决问题’的价值升华。这是教学的产出环节，也是学生信息素养得以真正内化与迁移的标志。在案例B的课堂中，教学的终点通常是学生在练习单上填写完所有问题的标准答案。学习成果是静态的、封闭的。而在案例A的课堂中，教学的终点，则是一个开放的、创造性的、指向真实问题解决的实践性任务。以上述研学旅行规划为例，在对各类信息进行了充分的整合与评价之后，教师布置的最终任务是：请以小组为单位，综合我们今天讨论的所有信息（空气质量、天气预报、景点介绍等），制作一份‘研学旅行推荐方案’，并在方案中清晰地阐述你们小组的选择以及理由，准备向全班同学进行展示和说服。为了完成这个任务，学生们必须将之前零散的信息，进行重新的组织、筛选、提炼，并用清晰的、有说服力的、可视化的方式（如制作海报、演示文稿）呈现出来。这一过程，完美地闭环了信息素养的最后两个环节——信息的利用与信息的创造与交流。学生在这一过程中，不再是知识的被动接收者，而成为了主动运用信息来解决问题、创造价值的行动者。综上所述，这一情境激活—整合评价—实践运用的三维递进式教学模型，其理论贡献在于，它将抽象的信息素养理论，成功地翻译为了一个具体的、可观察的、可操作的课堂教学流程。它的实践启示是深刻而清晰的：小学语文非连续性文本教学，若要真正实现其育人价值，就必须勇敢地告别那种以文本为中心、以知识点传授为目的的传统范式，坚定地转向一种以学生为中心、以真实问题解决为驱动、以高阶思维发展为旨归的全新范式。教师的角色，不再是标准答案的分发者，而应是学生探究复杂信息世界的首席导航员、认知脚手架的搭建者和思维的激发者。六、结论与展望本研究以信息素养培养为核心理论视角，通过对两种不同教学范式的比较案例研究，系统性地探究了小学语文非连续性文本阅读教学的有效路径。研究的核心结论是：要克服当前教学实践中存在的浅层化与工具化倾向，其根本路径在于将教学过程从单向的信息提取，转变为一场由真实问题驱动的、师生共同参与的意义建构之旅。为此，本研究构建了一个包含情境激活与文体辨识、多模态信息整合与批判性评价以及实践性运用与创意性表达三个逻辑递进层面的整合性教学模型。该模型强调，有效的非连续性文本教学，应始于激活学生内在的信息需求，继而通过搭建认知脚手架引导学生进行批判性的信息整合与评价，并最终落脚于引