数智时代教师主体从“异化”到“共鸣”的角色重塑

数智时代教师主体从“异化”到“共鸣”的角色重塑摘要：随着人工智能、大数据与算法系统深度嵌入教育领域，教师面临着角色混乱、角色倒置、角色失声的异化风险。数智技术的渗透加速了教育的效率化、流程化与数据驱动，致使教师的主体共鸣功能弱化。借助罗萨的“共鸣”理论，主张教师应打破掌控逻辑，创建共鸣空间；实现人机共进，提升融合能力；主动回应教学情境，增强教育共振，从而实现教师主体的“共鸣转向”。在这一基础上，教师还需要完成化身幽默的容错者、与世共鸣的引导者和共鸣关系的定音叉的三重角色转化，从而唤醒学生情绪，重建教育温度，引领教育回归人本价值。关键词：数智时代;教师角色;数智技术;情感联结

数智时代,技术的深度介入重塑了教育运行逻辑,教师角色也随之被重新界定。作为“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”的核心力量,教师在技术逻辑与教育价值的张力场中,其角色边界与主体发展面临重构压力。随着技术深入渗透教学实践,教师原有基于经验判断、关系调节与意义引导的专业功能逐渐弱化,角色呈现错位与漂移的趋势。在这一变革背景下,教师主体面临的角色异化问题日益凸显,也促使我们必须系统审视数智时代教师角色的变化逻辑。一、问题提出:数智时代教师主体的角色异化风险随着人工智能、大数据、平台算法等数智技术深度嵌入教育领域,教育正发生深刻的结构性变革。平台治理、算法决策和数据驱动不断重塑教学组织逻辑与教师专业实践路径。相较于以往强调人与人关系与教育情境中生成性经验的教学范式,数智时代更加强调效率、精准与可控性。数智技术不仅推动社会生产力跃升与产业结构转型,也作用于教育系统,对教师的教育目标和教学方式提出新要求[1]习近平总书记指出:“教师承载着塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[2]教师作为人类精神文化的传承者和教育教学的核心要素,其所扮演的角色直接关乎未来教育发展的质量及教育教学改革的走向。然而,现实中教师正面临专业身份被边缘化、功能被流程化与数据化替代的困境,角色异化风险日益显著。1.角色混乱：教师主体被数字虚拟替代数智时代，由数智技术塑造的教育生态中，教师处于技术逻辑与人本逻辑相互交织的张力场中，原本以人文价值、情感投入和教育判断为支撑的教师主体，正面临被数字虚拟系统逐渐替代的风险。“技术生产出一个‘人为’的现代世界。在这个技术的世界里，人们不再具有判断和选择的自由性，取而代之的是技术尽可能有效地把任何它所能染指的东西都置于其控制之中。”[3]教学节奏由算法设定，内容通过平台推送，评价依赖自动生成的反馈数据，教师逐步失去了对课程设计与课堂节奏的主导地位[4]。在这一过程中，教师不再是经验引导与关系调节的专业主体，而是退化为执行平台指令的流程节点，被技术系统重新编码为执行员角色。教师的专业行为被压缩在技术系统的操作规范之内，其教育判断、情境感知和生成能力难以嵌入教学流程。教育活动也从富有生成性与不确定性的实践，转化为可程序化、可复制的任务链。教师对学生情绪的敏感捕捉、对课堂氛围的实时调控、对知识结构的灵活组织等隐性知识被边缘化，教学行为趋于机械化与表层化，教育温度与人文厚度被技术逻辑遮蔽。更为关键的是，教师主体在实践中开始经历角色认知的裂变：一方面，他们被赋予引导学生成长、创造教育意义的责任；另一方面，他们被技术流程规训为标准执行者，难以介入教育判断与价值生成。这种该思考却只能服从、该引导却只能执行的矛盾，造成教师身份的模糊与角色的漂移困境，呈现出角色混乱现象。2.角色倒置：教师共鸣受技术驱使削减数智时代，教师的角色正在经历由“意义建构者”向“绩效达成者”的倒置转变危机。表面上看，教师依然活跃于课堂之中，但其日常行为、教学成果甚至课堂互动，均被编码为各类可量化的指标，纳入平台构建的评价体系中[5]。这种将教师工作数据化的逻辑，使得教育活动从回应学生与情境的动态实践，转变为满足指标与评分的静态流程。这一角色的倒置，是工具理性主导教育运行的必然后果。教师的专业行为越来越围绕课堂参与度、作业完成率、测试达标率等数据维度展开，而非教学本身的价值、学生成长的整体性或教育共鸣的生成。这种绩效导向将教育目标单一化、教学内容碎片化、教学节奏程序化，导致教师从共鸣关系的引导者沦为被动执行数据任务的操作者。

更具隐忧的是，教师的教学思维逐渐适应于数据指标而非教育判断，其情感表达与价值引导功能被显著弱化。平台所提供的反馈数据成为教师调控课堂的主要依据，教学行为开始围绕数据优化展开，教师逐渐忽视了教育中的不可量化要素，如学生的内在动力、情感状态与价值理解。正如有学者指出，“工具理性至上”的功利手段更加容易使教师在技术的驱使下“见物不见人”，甚至出现技术与人的主客体倒置的错觉[6]。这实际上也是一种角色的符号化倒置，教师仍作为教育的象征性存在出现，但其实质职能却已被技术系统所替代。教育核心价值如情感关怀、文化传承与人格塑造等，正在被冰冷的数据逻辑与技术手段悄然掩盖。最终，共鸣关系被压缩，教育从深度人际互动退化为浅表功能执行，师生间也失去了情感与意义共振的基础。3.角色失声：教师回应被算法建议压抑技术逻辑的持续渗透正在使教师的主体性陷入“失声”困境。算法推荐系统、平台评估逻辑与行为追踪机制，正在悄然重构教师的回应模式，教师不再根据学生的差异性、课堂生成性与现场感进行判断，而是“照单执行”平台推送的教学建议、内容安排与进度控制[7]。在被技术逻辑规训的教学场域中，教师的判断力被算法建议替代，回应力被标准化规则压抑，情感介入被数据导向边缘化，其专业判断逐渐让位于技术建议[8]。由此，教师逐渐从互动回应者沦为流程稳定器，其在教育实践中的回应力与判断力被技术架构“静音化”。

值得警惕的是，这种回应能力的压抑并非局部偶发，而是一种由技术逻辑嵌入所导致的结构性失声。在持续的数据治理下，教师表达教育判断与情感关怀的渠道被压缩，系统控制感知、传递与反馈路径，教师主体声音逐渐隐匿。这种声音的缺席意味着教育现场生成性的流失与教育中人文价值的衰减。教育过程由生动感知、即时回应的动态互动，转变为标准化剧本的冷静演绎。这种回应性的丧失不仅削弱了教师的主体地位，也动摇了教育最核心的生命线，即人与人之间的相互触动与意义唤起。更深层地说，这种技术静音机制并非只影响教师个体，而是在悄然重塑教育的整体，使教育从关系生成滑向程序执行，从人之为师降格为人机协同的附庸。

综上所述，数智技术的介入，不仅带来了教师角色在操作逻辑、价值定位与表达方式上的结构性异化，也深刻重构了教育实践中原有的情感关联与意义生成路径。面对“混乱—倒置—失声”三重异化风险的交织困境，传统将技术视为中性工具的单向理解已难以回应教育变革的现实挑战，我们亟须超越对技术工具的单向理解，重新审思教师在数智时代中的共鸣性定位与回应性职责，使其从被规训的执行者转向具有回应力与共鸣力的教育主体，在技术逻辑与人文价值之间寻求新的动态平衡。如此，才能在不断被量化与程序化的教育现实中重新确立人的核心地位，推动教育回归以人为本的价值原点，真正构建起人、教育与技术之间富有张力与温度的共鸣关系。二、异化分析：数智时代教师主体的角色共鸣失效数智时代，教师角色逐步面临异化风险，其本质并非源自技术不适应或能力匮乏，而是教育中共鸣的系统性失效。在哈特穆特·罗萨（HartmutRosa）看来，共鸣是一种对话与回应[9]，是教育关系中情感、理解与意义生成的交互性纽带。技术以工具理性为核心逻辑，不断削弱教师与学生、教学内容及教育情境之间的共鸣关系，导致教师失去回应感、引导力与生成性，从而诱发角色的深层异化。1.技术逻辑压缩教师的共鸣空间罗萨在共鸣教育学中指出，共鸣是一种以回应与感知为核心的关系结构，它不仅依赖个体主观情感的投入，更植根于外部世界能够“回应”个体的开放性互动之中[10]。教育本应是构建这种“回应世界”的重要领域，教师在其中充当意义生成的引导者与关系的中介者。然而，数智时代的技术逻辑以效率优先、精确控制和流程标准化为核心，其所构建的是一种高度可量化与程序化的教学空间。这种空间排斥情感、经验和偶发性等共鸣生成的前提条件，逐步压缩教师与学生、教学内容及教育情境之间的共鸣可能性。具体而言，技术赋能的教学过程被拆解为可操作性流程。表面上看，这种技术赋能带来的是精准教学与差异化指导，但实质上却逐步剥离了教师与教学内容之间的“触动”关系，使教育过程趋于“静默化”。共鸣的前提是“我”与世界建立关系，世界以一种不可预测、不可掌控的方式回应“我”，这种回应唤起个体的情感波动和意义生成。而技术逻辑却力求消除这种不可预测性与不可掌控性。技术逻辑下的教学架构强调流程可控、数据监测与标准达成，在时间节奏、内容组织与互动方式上不断削减教师主动调节与创造的空间，教育被压缩为算法驱动的管理任务，教师也难以感受到与教学世界的活性连接，失去了面对未知、突发、非预期情境时进行回应性创造的空间。这种空间压缩不仅影响教育过程的生动性，更在根本上降低了教师角色的意义感。2.算法理性削弱教师的共鸣能力数智时代，教师的回应能力在数智技术介入的教育生态中，逐步被算法理性所替代。罗萨认为，共鸣不仅是空间层面的连接，更是一种能力维度的可被触动性，即主体是否能够主动打开感知结构，与外部世界形成富有情感与意义的交互[11]。然而，当教育愈发依赖智能推荐、学习分析与标准化评估，教师的专业实践逐渐演化为算法输出的执行者角色，原本基于经验判断、现场生成与学生互动的共鸣能力遭遇系统性削弱。算法以统计概率与历史数据为基础，给出最优的教学建议，如推送教学资源、生成教学进度、反馈学生状态等。教师逐渐依赖这些外部判断取代自身的教育洞察与课堂直觉，长期以往，逐步丧失了感知教育情境复杂性的能力。不再主动观察学生的情感反应与行为变化，也不再根据课堂生成性调适内容或节奏，而是“按图索骥”地执行任务清单。算法的自适应性使得教师不再承担知识调节与意义建构的主动角色，而被迫进入一个由数字算法设定的规则系统。在这种背景下，共鸣所依赖的情感理解力和情境回应力被视为非必要，对学生、课堂、教学的回应继续减少。而教师也逐步接受自身是教育流程中的中介节点而非意义引导者，共鸣能力逐渐被边缘化，萎缩为算法理性下的附属功能。更为关键的是，在长期受技术逻辑主导的治理下，教师逐渐失去了引发真实关系互动与共同意义生成的能力。这种能力的消退，并不是教师个人能力的简单下降，而是技术系统在整体结构上对教师专业角色的压制。造成的结果是，教师很难再与学生、知识内容和教学情境之间建立深入的互动联系。教育活动也变得越来越像是由技术流程控制的单向传输，缺乏人与人之间的情感交流和意义共鸣。3.数据驱动减少教师的共鸣体验罗萨认为，教育是一种回应性关系的生成场域，教师不仅是知识的传递者，更是“被世界回应”的中介者，借助与学生、内容及情境之间的情感和意义互动，激活共鸣体验[12]。但随着教育日益数据化，教师的教学体验正在被抽象为“量”的表现，其专业实践被纳入由算法、指标与评分系统构成的逻辑闭环，导致共鸣体验流失。数据驱动将教学过程结构化为可追踪、可量化的指标链条，如课堂参与度、作业完成率、达标率等，促使教师聚焦达成指标而非教学体验。情感互动、生成性对话等非预设行为因难以被量化而逐渐被边缘化，导致共鸣所发生的不可预期性与情境开放性被系统排斥。共鸣是人与他人、物、自我之间的真实接触与互感回应[13]，但在数据治理中，教师的“回应性”被简化为对平台反馈的执行性动作，缺少对真实的他人与自我的反应。此外，数据系统对“异常教学行为”的惩罚性效应让教师在教学中变得更加小心，倾向于采用那些风险更低、变化更少、可控性更强的教学方式，从而进一步减少了共鸣体验的发生条件。例如开放式讨论、价值引导与情感表达等高共鸣情境被压制，教学过程日趋“去情感化”“去生成化”。数智时代的技术逻辑与数据驱动不仅改变了教育教学方式，更在深层次上剥夺了教师获得教学意义与情感满足的结构基础，使共鸣体验在绩效驱动与量化控制中日益稀薄，教师角色也随之陷入情感空转与失语的困境。

三、共鸣转向：数智时代教师主体角色重塑的路径选择在数智时代，面对共鸣空间的压缩、共鸣能力的削弱及共鸣体验的稀缺，教师主体角色亟待重塑，以重建人与人之间的真实教育联结，实现从“技术执行者”向“共鸣引导者”的根本性转变。这一共鸣转向不仅是对技术逻辑的回应性超越，更是对教育本质的价值性回归。1.打破掌控，创建共鸣空间罗萨指出，在共鸣中，即个体在与世界交往中感受到被“回应”的时刻，从而生成情感联结与意义感[14]。这种回应不依赖技术控制的逻辑，而是建立在“不受掌控”的基础之上，即教育的真正价值不在于可预设与可控制，而在于面对不可预期与开放性世界的感知与回应能力。然而，数智时代的教育结构却日益背离了这一共鸣逻辑。以算法驱动、数据导向和效率优先为核心的技术逻辑，将教学过程转化为一套高度程序化的操作流程，排除了情感的投入、教学的偶发性与生成性等共鸣发生的前提条件，逐步压缩教师与学生、知识内容及教学情境之间的深层互动关系。技术对共鸣空间的压缩，本质上是一种掌控逻的体现。因此，必须要打破技术逻辑中的掌控主义，转向一个允许不确定性、接纳生成性、鼓励情感投入的共鸣空间构建。首先，掌控主义追求线性进程和结果导向，这种线性时间观削弱了教育过程的生成性和回应性。要打破技术逻辑对时间的规训，应回归教育本质所蕴含的生成时间，即允许教学在未设限的互动中展开，承认教师与学生的关系、经验和意义是在此时此地共构的，而非预设完成的。这意味着教学不应是对未来的机械通达，而是一个不断展开的、带有生成张力的实践场。其次，技术之所以压缩共鸣空间，并非其本身具有敌意，而在于其所依据的是工具理性，追求效率、精确与预测。当教育全面服从于这一逻辑时，技术便转化为掌控的工具，支配教育实践。要打破这一逻辑，应推动技术理念的转译，即使技术从控制工具转变为生成媒介，它不再是设定目标与规范流程的权力节点，而是参与教育关系、激发意义共创的中介条件。只有当技术回归其存在的中介性而非统治的中心性时，教育的共鸣空间才能真正重建。最后，创建共鸣空间，并非完全排斥技术，而是要求技术从掌控者转化为助共鸣者，能够为教育留白，为生成让渡，为互动赋能。只有在这样的空间中，教师才能重新成为教学意义的引导者与情感交互的主体，实现教育的真正回应性和人文深度。2.人机共进，提升融合能力在数智时代，算法理性以精准、效率、最优化为核心逻辑，将教育实践纳入数据驱动的技术结构之中。这一逻辑虽然在客观层面提升了教学管理与资源配置的智能化程度，却在主观层面逐步侵蚀了教师作为回应者的能力结构。罗萨在共鸣理论中指出，共鸣不仅是一种人与世界建立联系的方式，更是一种“能被触动”的开放能力，即个体保持对世界回应的敏感性与可感性[15]。然而，算法理性以“预测—干预—纠偏”为主线，正将教育情境封闭化、模型化，导致教师对教学现场与学生状态的感知力持续退化，从而引发共鸣能力的弱化。因此，教师要在算法理性盛行的教育环境中重新确立其共鸣角色，必须走向人机共进的融合路径，提升融合能力[16]，包括技术解释力、情境再构力与共鸣生成力。这些能力不是天生具备，而需要通过专业培训、实践反思与制度支持等多维方式予以建构和发展。首先，教师通过培训与实践，提升技术解释力，理解并超越算法逻辑。教师应通过系统性的信息技术培训、教学平台操作指导和数字教育伦理课程，建立对技术系统运作逻辑的全面理解。这种能力不仅要求教师能熟练使用各类平台工具，更要求其具备批判性思维，能解读数据背后的教育意义。例如，面对学习分析系统反馈的数据，教师应能识别其可能掩盖的学生学习情境差异，警惕对完课率、达标率等指标的机械依赖。其次，教师通过案例研修与反思实践重塑教学生成，强化情境再构力。教师需要在技术干预的日常实践中，逐步形成将技术建议转化为教育策略的能力。这要求教师通过案例研修、教研共建和情境模拟等方式，锤炼自身对课堂节奏、学生情绪与课程意义的判断力。再次，教师借助技术媒介引导学生进入情感与意义的联结场域，发展共鸣生成力。共鸣能力的重塑最终落脚于教师能否重新建构人与人之间的教育关系。这不仅需要教师自身具备情感敏锐性，更要通过培训掌握如何借助数智技术生成情感联结。教师应作为教育情感温度的调节者，主动介入技术结构中人文缺位的部分，以自身的回应性引导学生建立对知识、世界与自我的深度联结。3.主动回应，增强教育共振在数智时代，技术正日益成为我们与世界沟通的中介，构建起一条新的“数字脐带”。它使人类与世界之间的连接前所未有地紧密，却也在无形中减少了“共鸣线”的自然振动。在教育场域中，原本应是情感与意义生成场域的教学过程，正被算法理性重构为效率优先、标准化导向的操作系统。罗萨强调，教育的本质是一种回应性关系的生成，教师不仅是知识的传递者，更是情感共鸣与意义激活的中介者。然而，在数据逻辑主导的教育治理结构下，这一回应结构被系统性压缩。因此，教师需要以回应性主体的身份主动介入教学实践，重构与学生、内容及情境之间的情感与意义连接。在这一过程中，教师的主动回应既是对外部系统逻辑的教育性调节，也是对内在教育使命的价值坚守。为增强教育共振，教师需要在制度、课程与技术三个维度中主动作为，以回应性实践重塑教育现场的生成性。首先，教师应在制度空间中主动回应，重启教育生成的裁量机制。面对从绩效导向向生成性评价转型的改革契机，教师应积极突破单一指标约束，行使教学自主权，开展富有个性化与情境感的教学探索。当制度释放“弹性指标”空间，教师应主动引导开放性讨论、设计探究任务、鼓励情感表达，推动教学从机械执行走向生成共鸣。其次，教师应在课程实践中主动回应，唤醒教学过程的情感维度。教师不应只是照搬课程内容的执行者，而应成为教学内容的重组者、课堂节奏的调控者。教师可根据学生兴趣与课堂动态，调整内容呈现方式，拓展对话空间，如引入生活经验或设置共鸣触发的问题情境，使抽象知识转化为可感知的真实体验，从而激发教育现场的情感共振。再次，教师需要在技术结构中主动回应，重构技术与教育的联结关系。教师在面对算法建议、数据反馈与平台资源时，应具备“解释—质疑—重构”的能力链条，以保持对教育情感与意义生成的引导力。具体而言，教师应主动解读数据背后的学生状态，灵活调节教学活动，并通过技术媒介创造出更具沉浸感和情感共鸣的教学场域。在这一过程中，技术不再是静态的工具，而是成为教师回应学生、唤起世界共鸣的辅助共振器。四、角色重塑：数智时代教师共鸣主体的三重转化在罗萨的共鸣理论中，教育被视为一个回应性关系的生成场域，教师的主体性不仅体现在知识传递上，更重要的是其作为情感激活者和意义引导者的作用。共鸣教育的核心要求教师打破单向灌输的技术结构，重建人与世界、人与人之间的回应关系。基于此，教师应完成三重角色转变。1.做幽默的容错者：营造可试错的共鸣时空在数智时代追求零误差与最优化反馈的背景下，教学场景愈发呈现出高度流程化与标准化的特征。教师面临着将教学行为与平台数据指标对齐的压力，视教学为围绕技术的精准任务执行。然而，罗萨指出，共鸣的生成前提之一是“不受完全控制性结构支配的开放性”[17]，教育要允许非线性生成、情绪起伏与意外出现。因此，教师需要转变为“幽默的容错者”，守护教学中的试错权，回应教育的非完美性与人本性。“幽默”在此并非指浅层次的娱乐化处理，而是一种深层次的教育智慧——它既是调节张力、缓释焦虑的媒介，也是对错误与差异性保持开放态度的体现。这种幽默并不否定规范性，而是在规范与个体差异之间寻求一种张弛有度的回应方式。对于错误的宽容态度，在罗萨看来就是一种“幽默”态度[18]。它允许教师以非权威化的方式面对教学中的偶发错误，引导学生以更轻松、更开放的心态参与其中。这种态度帮助教师从标准执行者转向生成支持者，从而打开教育的关系维度。教师自然呈现“人性化失误”，比如承认自己也会出错、对问题有不同理解，这不仅是在打破一种常见的教学控制模式，即技术主导、规范固定、出错就惩罚的流程，也为生成性对话与深度互动打开空间，使教育重新回归一种允许失败、接纳不确定性的成长过程。这种包容性的教学场域，有助于激活学生的情绪表达与自主参与，重建其与学习过程之间的情感黏性。在数智环境下，技术评价体系容易导致学生陷入“失误焦虑”，害怕偏离标准答案而压抑表达。教师以幽默和容错姿态回应这一情绪困境，为学生创造“可以尝试”“可以犯错”的心理安全区，让他们意识到，教育并非单一通道的标准化生产，而是一个真实、复杂且充满可能性的生命过程。在这样的教学文化中，学生才能真正展开与知识、与他人、与世界的回应性关系，从而在共鸣中实现深度的认知生成与人格发展。教师也在这一过程中，重塑了自身作为教育共鸣引导者的角色，使教学充满温度、人性与创造力。2.做与世共鸣的引导者：重建学生与世界的联系数字技术对学生的世界经验产生了深刻遮蔽效应。算法主导的信息呈现方式、屏幕化的学习经验与平台化的教学内容，使学生与现实社会、自然环境、文化传统之间的直接感知联系被显著削弱，形成了抽象世界与经验世界之间的断裂。罗萨指出，教育应帮助个体建立对世界的回应性关系，而不是仅成为信息容器或技术操作者。在这一视野下，教师需要转变为与世共鸣的引导者，唤醒学生与外部世界之间的情感与认知连结。这一角色转化的实质，在于教师不再满足于知识的传递，而是在教学过程中构建“世界的入口”。通过组织以问题导向、项目式学习、生活化教学为核心的教学活动，教师引导学生在现实情境中观察、参与与反思。例如，围绕社区议题展开跨学科探究，或在自然生态与文化遗产中引发学生的“在场”体验，这些都使学生不再仅面对抽象符号系统，而是重新触及世界的纹理与温度，在经验中生成认知，在实践中激活理解。在“世界回应我”的教学目标下，教师承担着情感与意义生成的桥梁功能。他们的任务是搭建知识与现实之间的过渡带，使学生在每一次与知识、事件和他人的交互中感知自身存在，激活行动动机。这种教学不仅增强学生对知识的真实感与实践性理解，也培育了其对社会责任、文化认