语文古诗文教学反思与提升策略

语文古诗文教学的反思与提升策略：从文化传承到素养培育的路径探索古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，承载着民族的精神基因与审美智慧。然而当前语文古诗文教学中，“教了背了却没懂没悟”的困境普遍存在，折射出教学目标、方法与评价体系的深层偏差。本文立足教学实践反思，从目标重构、方法创新、评价优化等维度，探寻古诗文教学从知识传递到文化浸润、素养培育的进阶路径。一、教学现状的反思：困境背后的深层偏差（一）教学目标的工具化倾向不少课堂将古诗文简化为“文言知识点的集合体”，教学重心落在实词虚词、特殊句式的讲解与默写训练上，忽视了文本的文化内涵与审美价值。例如，教学《茅屋为秋风所破歌》时，仅聚焦“布衾”“广厦”等字词翻译，却对杜甫“安得广厦千万间”的民本情怀与诗歌的沉郁顿挫风格缺乏深入挖掘，学生习得的是零散的文言知识，而非对“诗圣”精神世界的感知。这种“工具化”目标导向，使古诗文教学异化为“文言考点训练”，背离了文化传承的初衷。（二）教学方法的“讲解依赖症”“串讲翻译+背诵默写”的模式仍占据主导，课堂上教师逐字逐句拆解文本，学生被动记录笔记，课堂氛围沉闷。这种“去情境化”的教学，使古诗文脱离了原有的历史语境与文化场域——学生难以体会“醉翁之意不在酒”的含蓄蕴藉，也无法理解“会当凌绝顶”的豪情壮志是如何在格律中迸发的。教学方法的单一化，导致学生对古诗文的认知停留在“符号记忆”层面，而非“文化体验”层面。（三）文本解读的浅表化文本解读停留在“字面意思”的层面，缺乏“知人论世”的深度关联与“文本细读”的微观挖掘。教学《赤壁》时，仅讲解“折戟沉沙”的典故与“东风不与周郎便”的假设，却未引导学生结合杜牧怀才不遇的仕途经历，理解其借史抒怀的讽喻意味；也未从“铜雀春深锁二乔”的以小见大手法，体会诗歌的艺术匠心。学生的解读停留在“背译文”的层面，难以形成审美鉴赏能力。（四）评价方式的片面性评价以“结果性评价”为主，默写、翻译类题目占比高，忽视对文化理解、审美创造等素养的考查。学生为“得分”而背记，却不会用古诗文的意象、手法进行创作，也难以在生活中用古诗文的智慧解决问题。例如，学生能默写“海内存知己”，却在送别友人时，无法自然化用诗句表达情感，反映出“学用脱节”的困境。二、提升策略：从知识传递到素养培育的转型路径（一）重构教学目标：文化、思维、审美三维整合确立“文化传承+思维发展+审美鉴赏”的三维目标，让文言知识学习与文化熏陶、审美体验同步发生。以《离骚》教学为例：文化传承：讲解“芰荷”“芙蓉”的意象，引导学生理解“香草美人”的文化符号内涵；思维发展：分析“虽九死其犹未悔”的逻辑层次，体会屈原的价值坚守；审美鉴赏：品味“路漫漫其修远兮”的浪漫抒情，感受楚辞“骚体”的节奏美与情感张力。通过目标整合，学生在文言知识学习中，同步获得文化认同与审美体验。（二）优化教学方法：情境、比较、项目多元联动1.情境创设：还原历史语境通过“历史剧场”“时空信箱”等活动，让学生代入文本情境。例如教学《鸿门宴》时，让学生扮演刘邦、项羽等角色，围绕“杀不杀刘邦”的矛盾展开辩论，体会人物心理与政治博弈的复杂性；教学《琵琶行》时，设计“白居易的江州夜话”情境，让学生以“听众”身份给白居易写一封信，表达对“同是天涯沦落人”的理解。2.比较阅读：在差异中深化认知选取同主题、同手法的古诗文群文对比，如将李白《送友人》的“挥手自兹去，萧萧班马鸣”与王维《送元二使安西》的“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”并置，分析前者的潇洒豁达与后者的沉郁牵挂，在风格差异中把握送别诗的多元表达；或将《岳阳楼记》与《醉翁亭记》对比，探究范仲淹“先忧后乐”与欧阳修“与民同乐”的精神异同。3.项目式学习：实现知识的综合运用设计“古诗中的节气”“古诗里的中国色”等项目，让学生分组搜集、分析相关古诗文。例如“古诗中的节气”项目，学生需梳理不同节气的古诗，分析意象（如“清明”的“雨”“柳”）、情感（如“冬至”的“寒”与“团圆”），并制作节气文化手册，实现文言知识、文化理解与实践能力的融合。（三）深化文本解读：知人论世+文本细读+文化解码构建“知人论世—文本细读—文化解码”的三阶解读路径：知人论世：教学《登高》时，先介绍杜甫晚年漂泊、老病孤愁的经历，为文本解读奠定情感基调；文本细读：聚焦“万里悲秋常作客”的七重“悲”意（离家万里、悲秋、常年漂泊、作客他乡、人到暮年、疾病缠身、孤独无依），挖掘诗句的情感密度；文化解码：联系“艰难苦恨繁霜鬓”的时代背景，解码“沉郁顿挫”的诗风与“忧国忧民”的儒家精神，让学生从“懂诗句”到“懂诗人”，再到“懂文化”。（四）创新评价方式：过程性+多元评价体系1.过程性评价：关注学习轨迹将课堂参与（如古诗朗诵的情感表达）、作业完成（如古诗改写的创意）、小组合作（如项目式学习的贡献度）纳入评价。例如，在“古诗改写”作业中，评价学生是否能保留原诗意象（如“月”的思乡内涵），并融入个人体验。2.多元评价：打破单一主体引入“自评+互评+师评+家长评”的多元评价。如举办“古诗诵读会”，学生自评朗诵的情感把握，同学互评创意设计（如是否结合舞蹈、音乐），教师评价文化理解深度，家长评价情感投入度。此外，设计“生活情境题”，如“用一句古诗表达对母校的不舍”，考查知识迁移能力。（五）教师素养提升：积淀与教研双轮驱动1.强化古诗文积淀教师需通过“日读一诗”“周研一文”提升文化素养，如深入研读《昭明文选》《唐诗三百首》，积累“以诗解诗”的解读视角（如用苏轼“论画以形似，见与儿童邻”分析“诗中有画”的审美标准）。2.提升教研能力参与“古诗文教学工作坊”，与同行研讨《〈论语〉教学的思辨性设计》等主题，将学术研究成果转化为教学实践。例如，借鉴“大概念教学”理念，以“仁”为核心概念整合《论语》各章的教学，引导学生理解“仁”的多层内涵（爱人、克己复礼、中庸等）。三、结语：让古诗文成为素养成长的源头活水古诗文教学的提升，本质是实现从“教知识”到“育素