深度学习视域下“文化自信”的培养策略-《木兰诗》教学探索

.1研究背景毫无疑问，在一个国家和一个国家的发展过程中，文化自信是最根本、最深刻、最长久的动力来源，也是语文课程德育的重要意义所在。《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出，要让学生从心底里认可中华文化，坚信中华文化具有旺盛的活力，才能培养学生的文化自信心。通过对中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化的继承与发扬，对现代文化生活的关心和融入，对世界上的优秀文化有一个基本的认识与吸收，因此具有宽广的文化眼界和一定的文化基础。而这一全进程对于培养大学生的文化自信心起到了积极的促进作用。深度学习是一种对复杂问题进行主动、主动、主动地、主动地在一定的情景下进行，建立一个完整的知识网络，并能将所学到的知识灵活地转移到新的环境中，从而实现对现实问题的语义产生。在这个过程中，学生的高级思考和创造性的运用都得到了很大的提高。在深度学习的同时，加强亲身经历，指导他们将所学到的东西应用到真实的情景中去，可以使他们的文化认知更加牢固。通过对艺术作品的欣赏和感受，使学生不仅可以继承自己的优秀文化，还可以培养自己的文化创造力，增强自己的文化自信。通过情境创设、体验强化、梳理探究、归纳判断、迁移运用等几个步骤，结合《木兰诗》的教学实例，对如何在深度挖掘视角下提高“文化自信”进行了较为系统的探讨。1.2研究意义本研究有助于深化对深度学习理念的理解和应用。通过将深度学习的理念和方法应用于《木兰诗》的教学中，可以探索出更多有效的教学策略，进一步丰富和完善深度学习的理论体系。本研究有助于提升学生对中国传统文化的理解和认同。通过对《木兰诗》中文化知识和丰富内涵的深入挖掘，可以帮助学生更好地理解和认同中华文化，从而培养他们的文化自信。本研究对于推动语文课程的改革和发展也具有重要意义。通过探索如何在深度学习的视角下培养学生的文化自信，可以为语文课程的教学改革提供新的思路和方法，促进语文课程的不断创新和发展。1.3文献综述在教育改革持续深化的背景下，初中语文古诗词教学的理论与实践探索不断推进，围绕经典篇目《木兰诗》的教学研究也成果颇丰。以下将对相关文献进行梳理与综述。沈雪在“沉浸理论”视域下，对初中古诗词教学展开探究，提出借助营造沉浸式教学环境，提升学生对古诗词的理解与感悟，增强其学习体验。陈尚达、刘仁金、毕美娟则从深度学习视角出发，构建阅读教学标识，并提出相应的实现路径，为初中古诗词阅读教学的有效开展，提供了理论框架与实践指导。李润洲从知识结构视域，探讨学科核心素养的培育，为初中古诗词教学中落实核心素养目标，提供了理论依据。刘宇颂对新中国70年初中语文教材古诗词选编进行研究，梳理其演变历程与特点，为理解教材编写意图，优化教学内容提供参考。铁生兰分析了统编《语文》教材在助力国家通用语言文字教育过程中面临的挑战与困境，并展望新征程，对初中古诗词教学服务于语言文字教育具有启示意义。苏丽提出《木兰诗》阅读教学的朗读策略，通过多样化朗读方式，引导学生深入理解诗歌内容与情感。此外，教师可挖掘诗中的叙事技巧、人物形象塑造手法，提升学生文学鉴赏能力。阳智欣剖析《木兰诗》中花木兰征战形象的价值，展现了古代女性的英勇与担当，以及该形象在当代的教育意义。叶梅以《木兰诗》为例，探讨初中语文教学对传统文化的传承，强调在教学中引导学生体会诗歌蕴含的家国情怀、孝道等传统价值观。魏缓缓对中美《木兰诗》与《民谣花木兰》进行比较分析，揭示不同文化背景下对木兰故事的演绎与解读差异，拓宽了《木兰诗》教学的文化视野。赵文卓探讨《天下国家》综合性学习实施策略，对《木兰诗》中家国情怀教学具有借鉴价值。现有研究从多视角对初中古诗词教学和《木兰诗》展开研究，在教学理论、教材分析、教学策略与文化价值挖掘等方面取得了丰硕成果。然而，仍存在可拓展空间，如跨学科融合在古诗词教学中的应用研究有待加强，信息化教学手段在沉浸式古诗词教学中的实践探索尚显不足，不同地区、不同层次学生的古诗词教学差异化策略研究也有待深化。未来研究可围绕这些方向，进一步推动初中语文古诗词教学理论与实践的发展。深度学习侧重于在课堂上营造贯穿整个课堂的情景，以及在课堂上设计富有挑战性的实践问题。在《木兰诗》这一课时，要成功地达到“在阅读中体验到雄健、朴素的意境；根据《教育部办公厅关于举办第五届中华经典诵写讲大赛的通知》的实际情况，根据竞赛通知，进行“梳理与探索，领会木兰意象的丰厚内涵”的学习目的，作者根据实际情况，创设了以下的课堂情景：“阅读古代和现代的典籍，传播中国的文化。本校将举办2023年《中华古典阅读》全国初赛，请每一个班级认真做好功课，务必在2023年十二月二十日之前，将自己的作品上传到本校。中华经典诵读与书写比赛旨在诠释中华优秀文化的内涵，展示中华语言文化的魅力，弘扬中国的精神，在社会上形成一种亲近经典、珍爱经典的良好环境，为建设中华民族共同的精神家园做出贡献。以这种全国性比赛为机会，创造出一种新的教育情景，既能使他们与实际的社会、文化相结合，又能使他们深切地体会到现代社会中的优秀传统文化的生命力和价值观；二是可以有效地激励大学生的“争强好胜心”，激励他们积极地担负起继承与发扬中华优秀传统文化这一重要的文化任务。本次活动以中华名著阅读比赛为背景，为同学们提供了一条学好古代诗词的主要方法，即阅读。在一个具有挑战的现实环境中，让学生进行个性化阅读，既可以帮助他们更好地了解和领悟诗词，又可以帮助他们加强对优秀传统文化的认同。为帮助同学们做好参加比赛的充分准备，老师们可以安排特别的研讨活动，指导同学们考虑怎样才能把《木兰诗》的意境和文体表现出来，也可以和同学们一起共享过去的优秀的比赛录像，让同学们有一个直接的参照。深入学习的实施，必须以学员的身体和心理的高度一致性为前提。具身认知学说指出，人类的认识与心理与其生理特征有着密切的联系。人脑不仅能够独立执行更高层次的认知活动，还可以通过机体与外界的不断交互来实现，在更高层次的认知加工中起着至关重要的作用。在语言教育的过程中，学习者感知、理解和认同中华文化，不只是一个简单的心理行为，它是由各种感觉渠道的综合作用所产生的，它是通过各种感觉渠道的综合作用而产生的。在《木兰诗》的教学中，作者试图通过引导学生进行个体化的阅读剧本来增强其在语言深层理解中的心理和生理上的连贯性。在一定的人物环境和情景设置下，同学们还可以增加自己的阅读脚注，对主角的精神状态进行深度的感受，仔细地品味着角色的特点，以此来加深对作品中所包含的感情的认识。上课时，老师先给学生安排了第一个作业：自编朗读稿。在阅读过程中，老师会向同学们介绍阅读稿的制作方式，并给出一些特定的例子，以便于同学们更好地学习。注意事项在阅读过程中，可以根据诗歌的语调、语调和节奏对诗歌进行注释，构成阅读剧本。在朗读稿中，重读符号为“.”，“V”为暂停，“A”为衔接，“↑”为向上，“↓”为降低，“~~~”为拉长，为适当的声调，如“缓慢”、“深情”等为适当的声调。在阅读教学中，应注重语言的修辞性功能，并将其与个人感情相结合。范例：唧唧V复唧唧~~,木兰V当户织。(焦虑地慢)不闻V机杼声，唯闻V女叹息。(慢“叹息”拖长)问女何所思，问女何所忆。(焦虑地稍快关切地)女亦无所思，女亦无所忆。(轻声缓慢)昨夜V见军帖，可汗大点兵，军书十二卷，A卷卷有爷名。(大声地焦急地快速地)阿爷无大儿，木兰无长兄，(焦虑万分压低声音)愿为V市鞍马，从此替~~爷~~~征7。(坚定地明朗地一字一顿个性化表达)在诵读脚本的创作与诵读中，学生不仅从修辞和写法上完成了对文本语言风格的赏析，而且充分实现了身体感官的参与。在语速的急促或延长、语调的低沉或高昂以及语气的轻柔或沉重中身心交融，完成了对北朝民歌昂扬的情调和刚健力量的深度体验和理解。通过阅读和交流，学生既能从修辞、书写技巧等方面获得对文章的语言形式的欣赏，又能使自己的肢体感觉得到最大程度的发挥。通过对语速的快慢、音调的高低、声调的强度的调节，学员们达到了身心的深层融合，对北朝民歌中所蕴涵的高昂情绪与雄健的气势有了更深的体会与体会。在交流的时候，老师要适时地给出一些有意义的意见，有同学对一首诗歌的韵律掌握不好，然后让他们去反思木兰在那个时候的心情，进而做出相应的改变。《义务教育语文课程标准(2022年版)》关于“思考性阅读与表述”的有关规定中，对“探究性阅读与表述”的有关规定作出了规定：要“指导学生进行阅读，比较，推理，质疑，讨论等方式，对观点，事实，材料，以及它们之间的相互联系进行梳理，从而发展出合理的思考能力和理智的精神。”在《木兰诗》的教学过程中，作者通过对角色的探索和梳理，对整个单元的内容进行了深度的关联、对比和归纳，从而使同学们能够更好地了解课文，并且能够发展出相关的思考方式，同时也能够提高他们对于中华文化中的国家和民族的情感的深度认可。4.1梳理探究，理解人物形象的深层意蕴《木兰诗》是一部典型的北朝乐府歌谣，它创造了一个具有传奇色彩的女性角色——木兰。木兰这个人物具有很强的传说性，但同时也具有很强的现实性。诗歌中的木兰，是一个平凡的少女，也是一个了不起的女人；巾帼不让须眉，巾帼不让须眉。木兰这一人物，在几千年的时间里，已经成了中华民族优秀妇女的优秀典范。为此，在《任务二》的梳理探索部分，作者从三个方面入手，指导同学们对《木兰》进行分析，并对其所蕴含的深刻的文化内涵进行剖析，从而加深对中华文化的了解。《木兰诗》是一部叙事诗歌，叙述了木兰纺织，从军，征战，还乡这四个时期。通过对以上几个故事的剖析，分别从正反两个方面展示了木兰在各个生命时期所具有的丰富的心理。木兰停止生产长吁短叹时的焦急，沙场上怀念至亲，事成之后的告老辞，回乡后寻花问柳，这些都是其个性特征的鲜明体现。木兰是一名军人，她勇敢坚强，爱国而又谨慎，这一点在其军旅生涯中表现得淋漓尽致。指导同学画出木兰生命历程的图表，使木兰在各个时期的遭遇和个性的改变都能看得出来。对重点词语进行了仔细的分析和研究：《木兰诗》中“愿”字出现过两次，一次是“我欲在市场上做一匹骏马，今后为爷去征战”，一次是“我欲骑万里去，把我的儿子还家乡”。通过对“愿”的分析，结合“木兰不仅，并且，并且”的句子结构，加深对木兰在前面句子中表现出来的英勇和对她的爱的理解。这两种似乎相互冲突的情感，在木兰的身体里交织生长，其背后折射出的，就是对国家和民族的责任感，这也是木兰这个人物长久以来的迷人之处。通过让同学们分组交流，让他们用“木兰不仅，还，还，”来帮助他们更好地了解木兰的感情。通过对角色之间的相互联系进行分析：木兰身上所具有的那种“女儿之情”与“英雄主义”精神，是通过各种角色之间的相互联系来表现出来的。在家里，木兰勤奋、孝敬父母，担负着家里的重任；在同伴面前，她精明而小心，善于掩饰自己；木兰在觐见“天子”的时候，对名利看得很淡，对名利不求。通过对木兰在各个角色之间的相互联系进行分析，使同学们对其所蕴含的丰厚的思想内涵有更为深刻的认识。老师可以根据木兰的性格特点，根据角色的特点，自编一个小剧本，加强对角色的理解和理解。4.2归纳关联，体悟家国情怀的深度延续在语文教学的宏大版图中，培养学生深刻的家国意识，是传承和弘扬中华优秀传统文化的重要一环。教师可另辟蹊径，从汉字的根本含义出发，以“孝”与“国”这两个核心汉字对《木兰诗》进行深度诠释。课堂上，教师借助甲骨文、金文等古老文字资料，生动展示“孝”字由“老”与“子”组合而成，寓意子女对长辈的敬爱与赡养，引导学生领会木兰代父从军，正是“孝”的生动实践。而“国”字，从早期字形来看，象征着有疆土、有武力守护，这与木兰奔赴沙场、保家卫国的行为紧密呼应。通过这样的溯源教学，学生在探究汉字起源的过程中，不仅能领略汉字的独特魅力，更能牢记学习语言的初衷，激发内心深处的爱国之情，进一步加深对中华文化的认知。“家国情怀”无疑是《木兰诗》教学的重中之重，这需要学生对课文内容进行全面把握，并建立广泛的联系。在这一单元中，除《木兰诗》外，还有光未然的《黄河颂》，以激昂的笔触歌颂黄河的磅礴气势，象征着中华民族顽强的奋斗精神；陆定一的《老山界》，记述了红军长征途中翻越老山界的艰难历程，展现了革命先辈坚韧不拔的意志；端木蕻良的《土地的誓言》，则倾诉了对沦陷国土的深深眷恋和收复失地的坚定决心。在教学过程中，教师始终以“家国情怀”为主线，引导学生对这些文本展开细致的比较分析。学生们在探究中发现，尽管这些作品创作于不同时期，却都围绕着对国家的热爱、对民族命运的关切这一永恒主题。不同文本从不同角度展现了各个时代独特的国家文化和精神诉求，让学生切实体会到家国情怀的深刻内涵及其在历史长河中的连续性。将《木兰诗》置于整个单元的大背景下，学生对文章的文化意蕴会有更为深入的理解。作家们歌颂的，正是每一个具有强烈责任心的平凡人，木兰替父从军，红军战士翻山越岭，黄河儿女保卫家园，他们都在各自的时代里，以平凡之躯书写着不凡的家国篇章。为进一步深化学生对家国情怀的理解，教师可以组织单元专题讨论会，围绕“各种文章中的国家和民族”这一主题，让学生发表演讲。在准备演讲的过程中，学生需要深入研读文本，梳理历史脉络，提炼自己的观点。讨论会上，学生们各抒己见，相互交流心得，思维的火花在碰撞中不断绽放。这种互动式的教学活动，不仅能锻炼学生的语言表达和逻辑思维能力，更能在潜移默化中增强学生的家国意识，让家国情怀在学生心中生根发芽。在此基础上，提出了一种基于深度学习的语言教学模式。在教学中，要使学生在思想、情绪等方面有更大的发展空间。在深度学习的语文教学中，老师要指导学生从不同的视角去品味自己的语言，在欣赏和创作的同时，把握住了自己的语言使用规则，提高了自己的构建能力，让自己的知识能够准确地转移和运用。《木兰诗》的个性化阅读是一种沉浸式阅读的美学经验，是教师和学生一起进行的。在学习过程中，要把之前所学的内容进行综合，运用各种感觉器官，进行广阔的想像力，把自己代入到《木兰诗》中描写的情景之中。在这种教师与教师共同营造的阅读气氛中，不仅使他们得到了特殊的身心体验，而且还得到了一种精神上的冲击。在梳理探究、理解形象的教学过程中，老师给他们安排了一个最终的任务：让他们从对偶、排比、比喻和夸张等修辞手段中选择一种来写一篇文章，歌颂抗击疫情的医务人员。通过对《木兰诗》作品的欣赏，使其由认识到转化为运用。通过对这节课程的学习，使同学们获得一种特殊的创造经验，从《木兰诗》的表现手法中，对中华优秀传统文化中的国家与民族的同一性有了更深层次的认识与认可。这种教学方式拓宽了文本的学习范围，使其在更大范围内进行了广泛的社会和文化环境，提高了他们的语言应用和语言应用的水平，使他们的文化自信心得到了进一步的加强。通过展示自己的学习成果，并安排同学之间的相互评价，使他们在相互沟通中不断地提升自己的英语应用水平。在深度学习的视野下，语言课程评估绝非简单的结果评判，而是一个集证据挖掘、精准诠释于一体的动态过程。这一过程，不仅要求教师全面收集学生学习过程中的各类信息，更强调师生双方共同对教学活动是否达成教育目标进行严谨检验。《义务教育语文课程标准（2022年版）》着重指出，需对学生的学习态度、课堂参与程度，以及核心素养的培育成效展开全方位考察。因此，科学实施过程性评估至关重要，其绝非单纯地评定学生成绩，而是有机融入学习全程，持续激发学生的学习动机，真正将评估转化为推动学习进步的关键要素。深度网络评估体系涵盖了过程性评估与综合性评估，并构建起完善的反馈机制。以《木兰诗》教学为例，教师在课堂教学过程中，可借助设计科学合理的问卷，精准了解学生对诗歌内容、人物形象的理解程度，同时通过日常作业的批改，洞察学生在知识掌握、思维运用等方面的表现。引导学生进行自我监控，当在学习中遭遇难题时，能够主动调整学习策略，及时纠正错误，进而全身心地投入到学习活动中。在课堂实践中，教师可以设计多样化的教学活动落实过程性评估。比如，让学生围绕抗击疫情前线医务人员，运用对偶、排比、比喻或夸张等修辞手法创作短文。这一活动，既巧妙地检验了学生对《木兰诗》中丰富修辞手法的学习成果，又引导学生将知识与现实生活紧密相连，培养其社会责任感与语言运用能力。而在课程结尾阶段，开展个体朗读活动，这属于综合性评估的重要环节。学生在朗读过程中，其对阅读方法与技巧的运用、对文章主旨的领悟深度，以及对传统文化的理解与传承，都能得到直观呈现，全方位覆盖《木兰诗》这节课的学习目标。评估结束后，教师通过详细点评，向学生提供全面、深入的反馈信息。针对朗读中存在的发音错误、情感把握不准等问题，给出具体改进建议；对学生展现出的独特理解与精彩表现，予以充分肯定与鼓励。借此帮助学生清晰认识自身的学习优势与不足，有针对性地改进提升，从而促进学生语文学科核心素养的全面发展。表1自评、组评表自评(A/B/C)组评(A/B/C)能准确标出重音、停连等符号在深度学习的先进理念引领下，语言教学正不断探索创新的教学模式与评估方法，旨在全面提升学生的核心素养。本次课堂精心布置了一项兼具挑战性与趣味性的任务：要求学生录音朗读美文，朗读时长控制在3-6分钟，文件容量不大于700M，随后上传至学校指定的电子邮件，参与第一轮朗读比赛。这一任务巧妙地将学生置于一个充满竞争与展示氛围的真实情境之中，促使学生积极调动高层次思维。学生不仅要熟练掌握朗读技巧，还需对所选美文进行深入剖析，理解文章的情感基调、节奏变化，从而在朗读中准确传达文本的内涵，真正做到“情景”与“任务”的有机融合，为深度学习在语言教学中的落地生根创造了有利条件。当学生完成所有既定任务后，教师借助网络平台，开启多元、高效的作品评价环节。一方面，教师可以运用线上语音点评功能，针对学生的朗读技巧，如发音准确性、语调抑扬顿挫、语速把控等方面，给予详细且专业的指导；另一方面，组织线上小组互评活动，让学生在倾听他人朗读的过程中，锻炼批判性思维，学习他人长处，反思自身不足。此外，教师还可邀请专业人士录制点评视频，为学生提供更为权威的建议，全方位推动学生朗读水平的提升与语言能力的发展。综上所述，在深度教学的视野下，语言教学中“文化自信”的培育绝非一蹴而就，而是需要依托真实、完整的教学情境。教师通过创设丰富的学习场景，如本次朗读比赛任务，充分调动学生的具身经验，使学生全身心沉浸于学习过程之中。在这一过程中，学生积极对所学知识进行归纳、整理与判断，不仅提升了语言运用与美感欣赏能力，还通过对文本的深度解读，深入领会文化知识的丰富内涵，增进对文化的理解与认同。学生在学习