古诗词教学反思与课堂改进方案

古诗词是中华文化的璀璨明珠，承载着民族的精神密码与审美基因。然而，当下古诗词教学中存在的诸多问题，使其育人价值的释放面临阻滞。唯有立足教学实践深度反思，重构课堂形态，方能让古诗词教学真正成为滋养学生精神的沃土。一、教学现状的反思：困境与症结（一）教学目标的失衡：工具性遮蔽人文性不少课堂将古诗词简化为“文言考点的载体”，教学重心落在字词翻译、语法归纳、主题模板的灌输上。以《锦瑟》教学为例，教师逐句拆解“庄生晓梦”“望帝春心”的典故，却未引导学生体悟李商隐诗中朦胧的生命感怀；讲解《登高》时，直接给出“悲秋”“身世之叹”的结论，忽略了学生对“万里悲秋常作客”中时空张力的个性化感知。这种“去情感化”“去审美化”的教学，让古诗词沦为应试的工具，文化传承与审美培育的目标被边缘化。（二）教学方法的固化：讲授主导替代体验建构课堂多呈现“教师串讲诗意—归纳主旨情感—学生记笔记背诵”的单一模式。教师执着于“讲深讲透”，却忽视了古诗词的感性特质。如教学《雨霖铃》，教师用PPT罗列“柳、酒、月”的意象解析，却未让学生通过配乐朗读、想象画面来感受离别场景的凄清；讲解《归园田居》，直接告知“田园生活的美好”，却未设计“假如你是陶渊明，会如何描写田园日常”的情境任务，导致学生对诗意的理解停留在文字表层，难以形成情感共鸣与审美体验。（三）学生主体的缺位：被动接受压制主动建构课堂话语权长期由教师垄断，学生的参与多停留在“回答字词含义”“背诵名句”的低阶层面。面对《将进酒》中“天生我材必有用”的豪情，学生鲜少有机会结合自身经历谈“才华与境遇”的思考；学习《孔雀东南飞》时，小组讨论往往被教师预设的“封建礼教批判”框架束缚，学生对刘兰芝形象的多元解读被忽视。这种“填鸭式”教学，抑制了学生的思维活力与文化创造力，使古诗词学习沦为机械的知识记忆。（四）评价维度的单一：分数导向窄化素养发展评价多以默写准确率、翻译完整度为核心，忽略对审美鉴赏、文化传承等素养的考察。学生为应对考试，反复背诵“意象的作用”“情感的类型”等答题模板，却难以用自己的语言赏析“大漠孤烟直”的画面美；能准确默写《琵琶行》，却对诗中“同是天涯沦落人”的人文精神缺乏思考。这种评价导向，导致学生对古诗词的学习停留在“为分数而学”的功利层面，文化认同与审美素养的培育被搁置。二、课堂改进的实践路径：从“教诗”到“育人”的转型（一）目标重构：工具性与人文性的共生共长古诗词教学应兼顾“文言知识习得”与“文化审美培育”。以《琵琶行》教学为例，可设计“双线目标”：工具线聚焦“移船相近邀相见”等句的文言语法、“银瓶乍破”等比喻的修辞效果；人文线引导学生通过“琵琶女的演奏描写”体悟音乐的艺术感染力，结合“江州司马青衫湿”的细节，理解“同病相怜”的人文情怀。课堂可设置“为琵琶女写人生独白”的任务，让学生在文言实践中触摸人物命运，在情感共鸣中传承悲悯精神。（二）方法革新：多元路径激活诗意体验1.情境浸润：还原历史现场，唤醒情感共鸣创设沉浸式情境，让学生“走进”古诗词的时空。教学《赤壁怀古》时，可打造“苏轼夜游赤壁”的情境：学生分组扮演苏轼、客、舟子，围绕“江山胜迹与人生短暂”的话题展开对话，结合“乱石穿空”的画面想象，体悟怀古之思；学习《声声慢》，用多媒体呈现“黄昏细雨、满地黄花”的场景，让学生化身李清照，用肢体语言、个性化朗读表达“怎一个愁字了得”的心境。情境的建构，让抽象的诗意变得可感可触。2.任务驱动：以项目式学习培育综合素养设计真实任务，让学生在“做中学”。如开展“我为古诗做策展”项目：学生分组选择一首诗，从“意象插画（美术）”“情感解读（文学）”“历史背景（历史）”“音乐改编（音乐）”四个维度设计展览。以《山居秋暝》为例，学生绘制山水田园图，梳理王维的隐逸思想与唐代山水文化的关联，用古筝曲改编“清泉石上流”的意境。项目式学习打破学科壁垒，让学生在整合知识、解决问题的过程中，深化对诗意的理解。3.跨学科联动：打破边界，拓展文化视野将古诗词与美术、音乐、历史等学科联动，丰富学习维度。教学《使至塞上》，可结合地理知识分析“大漠”的自然景观，用油画棒创作“大漠孤烟直”的画面，对比不同画家笔下的边塞风光；学习《水调歌头·明月几时有》，可结合天文知识讲解“阴晴圆缺”的月相变化，用合唱形式演绎“但愿人长久”的哲思。跨学科的融合，让古诗词从“文本符号”转化为“文化综合体”，拓宽学生的文化认知边界。（三）课堂互动升级：从“听讲”到“对话”的转变1.问题链设计：搭建思维进阶的阶梯以核心问题为线索，设计由浅入深的问题链。如《登高》的教学：①“诗中哪些意象点明了秋季？”（感知意象）；②“‘万里悲秋常作客’中，‘万里’‘百年’如何拓展了悲愁的意境？”（理解时空张力）；③“尾联的‘艰难’仅仅指个人的潦倒吗？结合杜甫的生平，谈谈你对‘家国之悲’的理解。”（升华文化思考）。问题链引导学生从“读懂字面”到“悟透精神”，实现思维的螺旋上升。2.多元对话：激活课堂的生命活力构建“师生对话—生生对话—生本对话”的互动生态。教学《湘夫人》时，先让学生批注“沅有芷兮澧有兰”的浪漫意象（生本对话）；再分组讨论“爱而不得的情感表达，与现代爱情观有何异同”（生生对话）；最后教师引导学生联系《诗经》中的爱情诗，梳理“香草美人”的文化传统（师生对话）。多元对话让学生从“被动接受者”变为“意义建构者”，在碰撞中深化对诗意的理解。（四）评价体系优化：从“分数”到“素养”的转向1.过程性评价：关注学习的动态成长建立“课堂参与档案”，记录学生的发言质量、活动创意、反思日记。如学习《梦游天姥吟留别》后，学生创作“我的梦境奇旅”短文，教师从“想象力”“文化元素运用”等维度评价；开展“古诗朗诵会”，从“情感表达”“节奏把握”等角度进行同伴互评。过程性评价让学生看到自己的进步，激发持续学习的动力。2.素养导向评价：考察文化传承与审美创造设计“古诗文化代言人”评选，要求学生选择一首诗，从“意象的现代转译”“诗中习俗的当代传承”“诗人精神的现实意义”等角度进行讲解。如讲解《元日》，学生可结合春节贴春联、放鞭炮的习俗变迁，分析传统文化的当代活力；解读《茅屋为秋风所破歌》，可联系“脱贫攻坚”中“大庇天下寒士”的当代实践。素养导向的评价，引导学生从“学古诗”走向“用古诗”，实现文化的创造性转化。三、结语：