统编版小学语文四年级下册《习作：我的“自画像”》教学设计

统编版小学语文四年级下册《习作：我的“自画像”》教学设计一、教学内容分析  本次习作教学植根于《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第二学段“表达与交流”的目标要求。课标明确指出，学生应“乐于书面表达，增强习作的自信心”，“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。本单元以“作家笔下的动物”为人文主题，训练要素之一是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，而本次《我的“自画像”》习作则是在此基础上的迁移与深化，从观察、描摹外部事物转向内省与表达自我，是学生习作对象从“外物”到“自我”的一次关键转折，在统编版教材的习作能力序列中承担着承上启下的桥梁作用。从知识技能图谱看，本课的核心是掌握通过选取典型事例与多角度外貌、性格、爱好描写来具体表现人物特点的写作方法，其认知层级要求从“了解”方法到“熟练应用”于真实创作。过程方法路径上，本节课将引导学生经历“自我观察与反思—筛选与组织素材—运用方法具体表达—评价与修改”的完整写作过程，渗透“读者意识”与“修改意识”这两种重要的写作元认知策略。其素养价值不仅指向“语言建构与运用”，更关联“思维发展与提升”（通过分析、综合、概括进行自我认知）、“审美鉴赏与创造”（在文字中塑造与欣赏独特的自我形象）以及“文化传承与理解”（认识并悦纳个体独特性这一人文内涵），实现工具性与人文性的统一。  基于“以学定教”原则，进行立体化学情研判：四年级学生已具备初步的人物描写能力，能够描写他人外貌，并简单陈述事件，但将描写对象转向“自我”时，往往面临“当局者迷”的困境，表现为特点概括笼统（如“我很活泼”）、事例选择雷同或支撑乏力。其兴趣点在于展示独特的自我，获得同伴认同，但可能存在“不知从何写起”或“羞于表达真实自我”的心理障碍。教学中的动态评估将贯穿始终：在导入环节通过口头交流观察其自我认知的清晰度；在新授环节通过“特征雷达图”绘制、病例文诊断等任务单完成情况，诊断其方法掌握程度；在讨论分享中倾听其思维过程。基于此，教学调适策略将体现高度差异化：为认知概括型学生提供更丰富的范例与具体句式支架；为感性描述型学生引导其进行特点的逻辑归纳；为表达胆怯的学生创设安全、鼓励的分享氛围，并允许其先以“我有一个朋友”的间接视角进行练习，再过渡到直接表达。二、教学目标  知识目标：学生能系统梳理并理解“人物自画像”需从外貌、性格、爱好特长等多个维度展开；能辨析“概括特点”与“用具体事例表现特点”的区别，掌握通过细节描写（如外貌的独特之处、事情过程中的言行）将特点写清楚、写生动的核心方法，并能在自己的习作中有意识地进行应用。  能力目标：学生能够通过制作“特征雷达图”完成对自我特点的系统梳理与筛选；能够运用提供的“写作脚手架”（如连接词、细节提问单）独立构思并完成一篇结构基本完整、至少从两个维度具体展现个人特点的自我介绍性文章；初步尝试根据评价清单对同伴或自己的习作进行有针对性的简单评议与修改。  情感态度与价值观目标：在自我梳理与表达的过程中，增进对自我的了解与悦纳，培养积极、自信的自我认知态度；在小组交流与作品分享中，学会认真倾听他人，尊重并欣赏个体差异，感受“每个人都是独一无二的”这一人文情感。  学科思维目标：重点发展学生的分析综合思维与具象化思维。通过将“我是谁”这一抽象问题分解为可观察、可描述的具体维度（分析），再选择和组织素材整合成完整的“自画像”（综合）；通过将概括性的自我评价（如“我很大方”）转化为具体可感的生活场景和细节（具象化），完成从思维到文字的精准转化。  评价与元认知目标：引导学生借助“习作评价清单”作为反思工具，在写后评估自己的作品是否达成了“特点鲜明、事例具体”的核心要求；能够识别并说出自己在本次习作过程中运用到的策略（如“我先画了雷达图来找特点”），初步形成对写作过程的监控与反思意识。三、教学重点与难点  教学重点是引导学生掌握通过具体事例和细节描写来表现人物特点的写作方法。确立依据在于，课标在第二学段的核心要求是“写清楚”，而“用事例支撑特点”是达成“写清楚”最关键、最核心的技能，也是后续第三学段“写具体、有感情”的重要能力基石。从学生长远发展看，此能力是记叙文写作的通用核心技能，高频应用于各种写人叙事类习作与日常表达中。  教学难点是学生如何突破“自我认知模糊”与“事例选择缺乏典型性”的双重困境。预设依据来源于学情分析：学生处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，对自我的抽象概括能力有限，容易停留在表面描述；同时，选择事例时往往陷入“流水账”或“事例与特点不匹配”的常见误区。突破方向在于提供结构化工具（如雷达图）辅助自我分析，并通过正反范例对比、搭建“事例筛选问题链”等脚手架，降低思维和选材的难度。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作多媒体课件，包含名人类比导入图、写作方法微课视频、正反范例文段、分层任务提示等。1.2学习材料：设计并打印《我的“特征雷达图”》学习任务单、《“自画像”写作脚手架》提示卡、分层《当堂巩固训练题单》、《习作评价清单》（五星评价表）。2.学生准备2.1预习任务：思考自己的突出特点，并准备12个能说明此特点的小故事。2.2物品：彩色笔，用于绘制雷达图。3.环境布置3.1座位安排：便于四人小组讨论的座位布局。3.2板书记划：左侧区域用于张贴学生绘制的优秀“特征雷达图”范例；中央主板书区域预留框架，用于随堂生成“如何写具体”的方法要点。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与问题提出1.1（教师出示一张漫画式人物自画像和一段简洁的文字自我介绍，如来自某本儿童读物的人物简介）同学们，如果一位新老师要来我们班，她想尽快认识大家、记住大家，请你帮她想个办法，怎样才能让她在没见过面的情况下，就能清晰地“看到”你、了解你呢？（稍作停顿，等待学生回应）哦，大家想到了拍照、录视频。可是，如果只用文字，你能为自己画一幅让老师过目不忘的“文字自画像”吗？1.2今天，我们就来挑战这个有趣的任务：用文字为自己画一张像。它不仅要“形似”，更要“神似”，能让人读完之后，忍不住说：“哦，我好像真的认识你了！”2.路径明晰1.3要完成这幅高级的“自画像”，我们需要三步走：第一步，好好“照镜子”，全方位认识自己；第二步，学习“好画法”，抓住特点写具体；第三步，动手“画一画”并“晒一晒”，看看谁的自画像最传神。让我们先从认识一个特别的自己开始吧。第二、新授环节本环节采用支架式教学，通过五个递进任务，引导学生主动建构写作知识与能力。任务一：绘制“特征雷达图”——全方位自我扫描教师活动：首先，我会提出引导性问题：“想想看，我们可以从哪些方面向别人介绍自己呢？是只有长相吗？”鼓励学生发散思考，并随学生回答在黑板上简要记录关键词（如：外貌、性格、爱好、特长、小缺点、梦想等）。接着，我会出示《我的“特征雷达图”》任务单，上面有一个空心雷达图，每个轴代表一个维度（外貌、性格、爱好、优点、小故事）。我会以自己为例进行示范：“比如在‘性格’轴上，我可能标记‘有耐心’，因为我能耐心解答同学们的问题；在‘爱好’轴上，我标记‘阅读’和‘hiking’。”示范后，清晰指令：“现在，请同学们拿出彩色笔，在你们的雷达图上，至少选择34个维度，标记出最能代表你的12个关键词或简单图画。注意，要挑选你最有话说、最想让大家了解的特点哦！”学生活动：学生倾听并参与互动，提出介绍自己的不同维度。随后，他们沉浸于自我探索，动手在任务单的雷达图上进行标记和简单的图文绘制，梳理自己的突出特点。过程中可能会与同桌轻声交流，确认或获得灵感。即时评价标准：1.能否从至少三个不同维度思考自我特点。2.标记的特点是否具体、个性化，而非“大家都有的”泛泛之谈（如“爱玩”与“擅长搭建复杂乐高模型”的区别）。3.是否能将抽象特点（如“开朗”）与一件小事初步关联（在“小故事”轴简要备注）。形成知识、思维、方法清单：★多维认知模型：认识一个人（包括自己）可以从外貌、性格、品质、爱好、特长、独特经历等多个维度进行，这为选材提供了系统性框架。避免介绍时的单一和片面。▲特点筛选原则：在选择要写入文章的特点时，应遵循“独特性”和“可展开性”原则。即优先选择最能代表你、与众不同或给你带来深刻感受的点，并且确保这个点你有具体的事例或丰富的细节可以支撑。教师可以提示：“就像选照片发朋友圈，你会选最精彩的那张，对吗？”●可视化思维工具：“雷达图”是一种将抽象自我认知可视化的工具，它能帮助我们更清晰、更全面地看到自己的“轮廓”，尤其适合喜欢图像思维的学生。这是一种有效的写作前构思策略。任务二：寻找“记忆密码”——从特点到鲜活事例教师活动：在学生们完成雷达图后，我会挑选23份有代表性的进行投影展示，并请作者简单介绍。接着，抛出核心挑战：“现在，我们找到了特点关键词，比如这位同学写的‘乐于助人’。如果我只写‘我是个乐于助人的人’，新老师读完后会有什么感觉？”引导学生体会“概括性陈述很模糊”。然后，我会播放一个简短的微课片段或出示两个对比文段：文段A（概括）：我是个热爱运动的男孩。文段B（具体）：足球是我的最爱。每天放学，绿茵场上准能找到我追逐足球的身影。上次班级联赛，我作为前锋带球连续过人，最后一记抽射破门，为球队锁定胜局，欢呼声至今还在我耳边回响。播放后提问：“同学们，文段B比文段A好在哪里？它是通过什么‘密码’把‘热爱运动’这个特点变得活灵活现的？”组织小组讨论。学生活动：学生观察同伴的雷达图，听取介绍。对比分析两个文段，在小组内热烈讨论，尝试发现并归纳文段B的具体方法：写了具体的运动项目（足球）、有日常行为（每天放学踢球）、有具体的事件（班级联赛）和事件中的细节（带球过人、抽射破门、欢呼声）。即时评价标准：1.能否准确识别出支撑特点的具体事例。2.能否在事例中关注到动作、场景、感受等细节描写。3.小组讨论时，能否清晰地表达自己的发现，并倾听同伴意见。形成知识、思维、方法清单：★核心写作方法：要将人物特点写清楚、写生动，必须用具体事例来支撑，并抓住事件中的关键细节（做了什么、怎么做的、说了什么、结果如何、有何感受）进行描写。这是本次习作最核心的技法。▲事例筛选“三问法”：当你选定一个特点后，可以自问三个问题来锁定最佳事例：(1)哪件事最能证明我这个特点？(2)这件事的过程我记得清楚吗？(3)这件事中有没有有趣的、特别的细节？这三个问题像一把钥匙，能帮你打开记忆的宝库。●对比鉴赏法：通过对比概括表达与具体表达的差异，能强烈地感受到细节的力量，这是一种高效的学习方法。它训练了我们的分析与鉴赏能力。任务三：搭建“表达脚手架”——让文字有路可循教师活动：在师生共同总结出“事例+细节”的方法后，我将提供结构化的写作支持。首先，呈现一个“写作脚手架”框架图，可以是思维导图形式：中心：我的特点[例如：动手能力强]分支1：外貌上有什么相关特征？（心灵手巧的手？专注的眼神？）分支2：通过哪件具体的事来证明？（学校科技节制作太阳能小车）分支3：那件事中，我做了什么（步骤、动作）？遇到了什么困难？怎么解决的？当时什么心情？分支4：别人如何评价或这件事带来了什么结果？（获得奖项，同学称赞）然后，我会以“动手能力强”为例，口头示范如何填充这个脚手架，形成一段连贯文字。之后，分发印有不同开头方式（设问式、特征开头式）和连接词（“记得有一次”、“不仅如此”、“说起这个，还有个小故事”）的提示卡。学生活动：学生观看脚手架框架，理解从特点到成文的转化路径。跟随教师的示范，学习如何将散乱的事例素材组织起来。领取提示卡，作为自己写作时的“工具箱”，并根据自己雷达图上选定的12个核心特点，尝试在心中或草稿纸上默默搭建自己的叙述框架。即时评价标准：1.能否理解“脚手架”每个部分的功能，并将其与自己的素材对应。2.能否尝试运用提示卡上的语言工具来组织句子开头和连接。3.构思时是否表现出条理性，而非茫然状态。形成知识、思维、方法清单：★段落结构意识：一个特点段落的基本结构可以是：点明特点→引出具体事例→叙述事例经过（突出重点细节）→呼应特点或表达感受。这为习作提供了清晰的结构范式。▲细节描写的聚焦点：在叙述事例时，细节描写应聚焦于“行动线”（做了什么、怎么做的）和“感受线”（当时的心情、想法）。告诉学生：“写的时候，就像在脑海里放电影，把最重要的画面和心里的声音写下来。”●写作策略资源包：开头方式、连接词、问题清单等，是为不同写作需求的学生提供的差异化支持工具。策略型学生可以选择性使用，以优化文章流畅度；困难型学生则可依赖其降低表达焦虑，确保完成。任务四：诊断与升级“病例文”——在评议中明晰标准教师活动：我会出示一篇存在典型问题的“病例文”（内容空洞，事例不具体），并配备一份简单的《习作评价清单》（五星标准），清单包含：1.特点是否明确？2.是否用了具体事例？3.事例中有没有细节？4.语句是否通顺？5.是否能让人读后记住你？我会带领学生运用清单，以“小医生”的身份集体会诊这篇“病例文”，指出其不足，并共同提出修改建议，例如：“这里说‘我帮妈妈做了家务’，是什么家务呢？怎么帮的？妈妈说了什么？我们可以把它‘升级’一下。”学生活动：学生化身为“作文医生”，依据评价清单，以小组为单位对“病例文”进行诊断，找出它在“事例具体”和“细节描写”方面的“病症”，并合作开出“处方”——提出具体的修改建议，如加入动作、语言描写等。即时评价标准：1.能否依据清单条目，有依据地指出文章的优点与不足。2.提出的修改建议是否具有可操作性，能否指向“让特点更鲜明”。3.小组“会诊”过程是否有序，每位“医生”是否都发表了见解。形成知识、思维、方法清单：★评价引领修改：习作完成后，可以依据明确的评价标准（清单）进行自我检查或同伴互评，这使修改有方向、有依据，是实现习作提升的关键环节。▲典型问题规避：通过分析“病例文”，可以直观了解到本次习作中应避免的常见问题，如“特点空泛”、“事例笼统”、“有事情无细节”等，起到预警和示范作用。●读者意识萌芽：在评议他人文章时，学生自然地站在了读者的角度，思考“这样写我能看懂吗？能留下印象吗？”，这标志着专业写作中“读者意识”的初步建立。可以引导学生思考：“如果你是那位新老师，读到这个地方，你会想了解更多吗？”任务五：口头“速写”与定向分享教师活动：在动笔写作前，设置一个“口头速写”环节。我会说：“现在，请大家选择你雷达图上最想分享的一个特点，结合我们刚才学到的方法，用三五句话，向你的同桌做一个‘快闪’自我介绍。记得要用上小故事哦！”在学生准备和互说时，我进行巡视，倾听并给予个别指导。之后，邀请23位不同层次的学生面向全班进行“定向分享”（假设对象就是新老师），并引导听众依据评价清单要点进行点赞和提出友好建议。学生活动：学生快速组织语言，与同桌进行一分钟的口头作文练习。被邀请的学生进行展示，其他学生认真倾听，并根据评价标准进行积极的反馈，如：“我听到了你讲的那个学骑自行车的故事，很具体，让我觉得你真的很勇敢！”即时评价标准：1.口头表达时，是否能有意识地将特点与事例结合。2.作为听众，能否抓住分享者表达的核心特点，并依据事实进行反馈。3.整个互动过程是否充满鼓励与建设性。形成知识、思维、方法清单：★说写互促：“口头作文”是将内部构思转化为外部语言的重要演练，能有效梳理思路、检测事例的有效性，为正式动笔写作扫清障碍。▲情境化表达：设定明确的倾诉对象（新老师），能使写作更具真实感和目的性，语言、语气会更自然、得体。这是培养实际语言运用能力的重要途径。●即时反馈的价值：来自同伴的即时、具体肯定和建议，是最有力的学习强化物。它能增强表达者的自信，并为所有学生提供多元的学习样本。第三、当堂巩固训练1.分层写作任务：基础层（必做）：运用本节课学习的方法，完成《我的“自画像”》习作。要求：1.题目自拟。2.至少从两个不同的方面介绍自己。3.每个方面都要用具体的事例来说明，努力写出一两个细节。字数不少于300字。综合层（鼓励完成）：在完成基础层要求上，尝试以下一项：(1)为你文章中的某个核心特点设计一个比喻句或昵称（如“我是个‘小书虫’”），并围绕它展开。(2)不仅写优点，也尝试客观、幽默地描写自己的一个小缺点或趣事，让形象更真实立体。挑战层（自主选做）：以你的“自画像”为基础，为新班级创作一则“招聘广告”，比如招聘“快乐传递员”、“图书角管理员”、“环保小卫士”等，说明你为何能胜任此“职位”。（融合应用文与创造性表达）2.反馈机制：学生写作时，教师巡视，进行个别化指导。写作后半段，投影展示一份符合要求的习作片段，进行即时赏评。课后，学生将习作初稿与《习作评价清单》一并上交。下节课将安排专门的“互评互改会”，依据清单进行同伴互评，教师再在此基础上进行批阅与讲评。第四、课堂小结1.结构化总结：课程尾声，我将引导学生一起回顾黑板上的板书要点。“同学们，今天我们共同完成了‘文字自画像’的创作之旅。谁能用‘我学会了……’的句式，来分享一下最大的收获？”引导学生从“多角度认识自我”、“用事例写具体”、“用细节写生动”等方面进行总结。并鼓励学生课后用简单的思维导图梳理本节课的写作心法。2.方法提炼：强调“雷达图构思→事例细节支撑→评价清单修改”这一套写作流程，不仅仅适用于写自己，将来写家人、朋友都可以迁移使用。3.作业布置与延伸：必做作业：完成并修改《我的“自画像”》誊写到作文本上。选做作业：（二选一）①将你的“自画像”读给家人听，请他们说说像不像，并记录下他们的反馈。②阅读《窗边的小豆豆》等书中关于人物介绍的章节，看看作家是如何抓住特点描写人物的。“期待下次课，能通过大家的文字，真正认识每一个独特而精彩的你！”六、作业设计基础性作业：全体学生需完成当堂习作《我的“自画像”》的修改与誊写，并对照下发的《习作评价清单》进行自评，在清单上为自己打星。此作业旨在巩固“用具体事例表现特点”的核心技能，并初步实践以标准为导向的自我反思。拓展性作业：鼓励学生从以下两项中任选其一完成：1.“声音画像”：将誊写好的作文录制为一段23分钟的音频，配上合适的背景音乐，在班级群内分享。2.“采访与对比”：请一位好朋友或家人也为你写一段简短的“画像”，然后与自己的“自画像”进行对比，看看哪些地方不谋而合，哪些地方出乎意料，并简单写下你的发现。此项作业将书面表达延伸至口语交际与互动探究，深化自我认知与读者意识。探究性/创造性作业：为学有余力、富有创造性的学生设计：“未来的‘自画像’”：想象五年后的自己，会有什么新的特点、爱好或梦想？以“致五年后的自己”为题，写一封短信，运用本节课学到的方法，描绘你想象中的未来形象。此作业旨在激发学生对未来的美好憧憬，并将写实与想象相结合，提升思维的开放性与创造性。七、本节知识清单及拓展★1.人物“自画像”的多元维度：自我介绍可从外貌特征、性格特点、兴趣爱好、独特本领、品质习惯等多个角度切入。选择角度的原则是“独特”与“有内容”，避免面面俱到、泛泛而谈。教学提示：可以引导学生思考，哪个角度下的“我”最与众不同？★2.核心写作方法：事例支撑法：这是将概括性特点转化为具体可感形象的关键。仅仅说“我勇敢”是苍白的，必须通过“比如有一次我……”这样的事件来证明。所选事例应真实、典型，能有力体现特点。▲3.细节描写的聚焦点：在叙述事例时，要有意识地将“镜头”拉近，捕捉关键细节。主要包括：动作细节（“我小心翼翼地拿起……”）、语言细节（“我大喊了一声：‘加油！’”）、神态心理细节（“心里像揣了只小兔子，砰砰直跳”）、场景细节（“那天雨下得很大，路面很滑”）。认知说明：细节是文章的血肉，能让读者身临其境。★4.“雷达图”可视化构思工具：这是一种高效的写作前策略，帮助写作者将抽象的自我认知系统化、视觉化地呈现出来，便于筛选和确定写作重点。尤其适用于逻辑思维或全局观正在发展的学生。▲5.段落的基本组织结构：介绍一个特点的段落，通常可以遵循“总—分”结构：先用一句话点明特点（总起），然后用一个具体事例来详细说明（分述），最后可以简单总结或表达感受。这保证了段落的清晰和完整。●6.读者意识初步建立：写作时心中要有一个明确的倾诉对象（如新老师、新同学），思考“他/她想知道什么？”“我这样写他能明白吗？”。这会使语言更自然、内容更有针对性，是写作从“自我倾诉”走向“与人交流”的重要一步。★7.《习作评价清单》的使用：清单将抽象的“好作文”标准转化为几条具体、可操作的评价条目（如：特点明、事例实、细节活）。它不仅是教师评价的工具，更是学生自我反思和修改的“路线图”，是培养元认知能力的重要载体。▲8.“病例文”诊断的价值：分析一篇存在典型问题的文章，有时比学习一篇范文更能让人警醒和深刻理解写作要求。它帮助学生从“避免错误”的角度反观自己的写作，是一种高效的学习策略。●9.从口头表达到书面表达的转化：“先说后写”符合语言学习规律。口头复述能有效梳理思路、检验事例的生动性，并能通过听众的即时反应获得反馈，为顺利成文奠定基础。▲10.写作资源的差异化支持：“写作脚手架”（框架图、问题链、连接词库、开头范例等）是为不同需求的学生提供的工具箱。允许学生根据自身情况选择使用，体现了“以学生为中心”的差异化教学思想。八、教学反思  假设本课已实施完毕，我将从以下几个层面进行专业复盘：（一）教学目标达成度证据分析。本节课的核心目标是“用具体事例表现特点”。从学生当堂完成的习作初稿来看，约80%的学生能够有意识地为一个特点匹配至少一个事例，较之课前“只会概括陈述”的普遍状态有显著进步。约60%的学生能在事例中尝试加入细节描写，尽管水平参差不齐。能力目标中，“制作雷达图”和“依据清单初步评价”完成度很高，几乎所有学生都能投入参与。情感目标在课堂氛围中得到积极印证，学生在分享环节表现出较高的积极性与彼此欣赏的态度。（二）各教学环节有效性评估。1.导入环节以“帮助新老师认识你”为真实情境驱动，有效激发了学生的表达欲与读者意识，为全文奠定了“为交流而写作”的基调。2.新授环节五个任务环环相扣：“雷达图”解决了“写什么”的素材问题；“对比文段”通过认知冲突凸显了方法必要性；“脚手架”提供了“怎么写”的路径支持；“病例文诊断”在应用前明确了标准；“口头速写”则是关键的输出预演。整体上，支架搭建由易到难，符合认知规律。其中，“病例文诊断”环节学生参与度最高，化身“小医生”的角色让他们在评议他人时格外认真，对标准的理解也更为深刻。我不禁想：“原来，挑别人的‘刺’也能成为这么有效的学习过程。”3.巩固与小结环节的分层任务设计，照顾到了不同层次的学生，保证了基础落实与个性发展。（三）对不同层次学生课堂表现的深度剖析。在“搭建脚手架”任务中，写作能力较强的学生能迅速将框架与自身素材融合，甚至提出优化建议；中等层次的学生能依葫芦画瓢，顺畅完成构思；而少数写作困难生则在将“特点词”转化为“问题链”时仍显迟缓。对此，我在巡视中加强了针对个体的提问引导：“你说你‘细心’，能想到哪件小事证明吗？是检查作业从不漏题，还是手工做得特别精致？”帮助他们建立具体关联。小组讨论时，需注意角色分工，避免能言善辩者主导，让安静思考者也有表达机会。“如何让每个声音都被听见，是小组活动永恒的课题。”（四）教学策略的得失与理论归因。得：1.结构化工具（雷达图、评价清单）的广泛应用，将抽象的写作思维过程可视化、程序化，极大地降低了学习难度，这是基于“思维外化”和“程序性知识显性化”的教学理论。2