幼儿园教师教育教学案例及反思报告

幼儿园小班教育教学案例及反思——以建构区“积木争抢”事件为例一、案例背景本班为小班（3-4岁幼儿），幼儿正处于自我意识发展的关键期，对物品的“所有权”认知较强，且初步尝试与同伴互动，但合作、协商能力尚在萌芽阶段。建构区作为幼儿探索空间关系、发展创造力的重要区域，本阶段的核心目标是引导幼儿在自主游戏中初步体验分享与合作，为后续社会性发展奠定基础。二、案例描述上午区域活动时间，建构区的幼儿们正专注于积木搭建。幼儿A（化名）试图搭建一座“城堡”，当他发现缺少一块三角形积木时，注意到幼儿B（化名）手中正拿着这块积木。A直接伸手去抢，B立刻紧紧握住积木并大声说：“这是我的！”两人拉扯中，A的积木倒塌，他瞬间哭了起来；B也因被争抢而急得涨红了脸，眼眶湿润。我（教师）闻声走近，先蹲下身轻拍A的背安抚：“积木倒了很伤心对吗？我们慢慢说。”又转向B：“你很喜欢这块积木，想多玩一会儿，对吗？”待两人情绪稍缓，我指着A的“城堡”缺口问：“A需要这块三角形积木来完成城堡，B现在还在用，有没有办法让大家都开心呢？”A抽噎着说：“我…我等他用完，能给我吗？”B犹豫了一下，轻轻点头。最终，B用完积木后主动递给A，两人还一起用剩余积木搭建了“城堡围墙”，游戏氛围重新变得愉悦。三、案例分析（一）幼儿发展视角3-4岁幼儿处于皮亚杰认知发展理论的前运算阶段，以自我为中心的思维特点明显，对物品的“占有欲”源于对“所有权”的初步认知（认为自己正在使用的物品就属于自己）。同时，幼儿的语言表达能力尚不足以清晰传递需求（如A直接争抢而非请求），社交策略（协商、等待）的经验积累不足，导致冲突发生。（二）教育策略反思教师的即时回应遵循了“情绪优先，问题后置”的原则：先安抚幼儿情绪（认可A的伤心、B的需求），再通过开放性提问（“有没有办法让大家都开心呢？”）引导幼儿自主思考解决方案，而非直接评判或替幼儿做决定。这一过程既保护了幼儿的自尊心，又为其提供了实践社交策略的机会（如表达需求、协商等待）。四、反思与改进策略（一）反思不足1.前期经验渗透不足：建构区虽设置了“分享”的隐性规则，但未通过可视化的方式（如图示、故事）强化，导致幼儿对“轮流使用”“合作搭建”的认知模糊。2.介入时机的权衡：事件初期，我直接介入干预，虽避免了冲突升级，但可能剥夺了幼儿自主解决问题的尝试机会（如A、B是否会通过其他方式沟通）。3.后续巩固缺失：仅关注单次冲突的解决，未在集体活动中系统渗透合作意识，导致经验难以迁移。（二）改进策略1.环境与规则优化：在建构区墙面张贴“合作小妙招”图示（如“轮流玩”“一起搭”“轻声说需求”），用童趣化的画面明确游戏规则。投放“合作任务卡”（如“和同伴一起搭一座桥”），引导幼儿在任务驱动下自然合作。2.教学活动渗透：开展社会活动《积木好朋友》，通过绘本《一起搭积木》的阅读、角色扮演（模仿“请求—协商”的对话），帮助幼儿掌握社交语言（如“我可以用一下你的积木吗？”“我们一起搭好不好？”）。组织“合作搭建比赛”，将幼儿分组，通过共同完成任务体验合作的乐趣与价值。3.教师指导策略调整：区域活动中，延迟介入：当冲突发生时，先观察10-15秒，若幼儿未出现过激行为（如推搡），则通过眼神、手势（如指向积木、微笑示意）暗示幼儿尝试沟通；若冲突升级，再以“支持者”身份介入（如“我看到你们都需要这块积木，谁愿意先说说自己的想法？”）。采用“问题追踪”：在一日生活中捕捉类似社交场景（如角色区的道具争抢），持续引导幼儿反思“还有什么更好的办法？”，强化解决问题的能力。4.家园共育联动：向家长反馈幼儿在园的社交表现，建议家庭中开展“亲子合作游戏”（如共同完成拼图、搭建积木），并拍摄幼儿合作的视频分享至班级群，形成家园教育合力。五、总结本次“积木争抢”事件虽为偶发，却折射出小班幼儿社会性发展的典型特点。教师