现代远程教育在我国终身教育体系中的作用研究样本

年4月19日现代远程教育在我国终身教育体系中的作用研究文档仅供参考，不当之处，请联系改正。第三章远程教育的基本理论[教学目标]了解远程教育的宏观理论的内容了解远程教育的微观理论的内容了解远程教育哲学理论的内容掌握丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论掌握丁兴富关于远程教育三种模式和三大学派的理论熟知远程教与学的三种基本相互作用的理论[教学重点]丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论丁兴富关于远程教育三种模式和三大学派的理论[教学难点]1、远程教与学的三种基本相互作用的理论[授课方式]讲授[课时安排]4课时[授课内容]第一节远程教育的宏观理论远程教育的宏观理论是指那些反映远程教育与所处社会环境相互关系的某些规律性认识的各种特定理论。一、对建立远程教育普遍理论体系的尝试20世纪80年代以来，建立远程教育普遍理论体系的尝试和探索没有间断过。二、对远程教育发展动力基础理论的探讨在世界范围内，远程教育已有近一个半世纪的历史。为什么远程教育发生在产业革命后的工业化社会中、并随着近代科学发展带来的技术进步而不断发展。对远程教育发生和发展的动力基础理论的探讨就是要回答这些问题。丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论：战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础；战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础；当代教育科学和心理科学的发展是远程教育发展的教育科学和心理科学基础。三、远程教育工业化理论的提出和发展远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。过去30余年中，德国的彼得斯一直是这一理论的倡导者和发展者。1967年，彼得斯首次用德文发表了远程教育的工业化理论，并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文。彼得斯理论的核心是将远程教育比做教育的工业化和技术化形态，将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。四、三代信息技术和三代远程教育的理论远程教育的发生和发展始终都与信息技术、教育技术的发展紧密联系在一起，并形成一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒体开展多种媒体教学（以各国开放大学为主要代表）是普遍公认的远程教育发展的两个阶段。伽利森1985年在澳大利亚国际《远程教育》杂志上发表了题为“远距离教育中的三代技术革新”的论文。她指出：远程教育的发展能够归结为与三代技术革新——函授，电子通信和计算机——相适应。技术革新和相应的远程教育发送模式的转变能够用相互作用和相对独立这两个给年来分析。这些概念反过来又为媒体及响应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学能够帮助远程教育工作者更好的理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。1989年，丹麦学者尼珀在她的论文“第三代远程学习和计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念。她指出，第一、二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连接。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料；第二代远程学习是20世纪60年代发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视，录音录像及部分利用计算机结合起来；第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信，第三代远程教育则是师生之间以及学生之间相互作用的双向通信。贝茨1997年在“第三代远程教育和技术的挑战”中发展了尼珀的概念。她着重指出，第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异，及其对发达国家、特别是发展中国家的特殊意义。五、远程教育三种模式和三大学派的理论远程教育三种模式和三大学派的理论是关于远程教育的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系，即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》（1997）中首次提出并在此后继续发展的。世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系在进行了多年各国远程高等教育的比较研究后，丁兴富首次提出世界开放和远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系和以下三个论题：在国家层次上，世界远程高等教育存在三种实践模式和三大理论学派。国际远程教育界明显存在着主流模式和主流学派。近十年来，国际上存在明显的挑战主流模式和主流学派的趋向。2、远程高等教育的三种实践模式远程高等教育的三种实践模式是在国家层次上的一种新的分类体系。1）英国等国的开放大学模式（简称单一院校模式）传统高等学校主要进行校园面授教育，成人业余高等教育则主要由国家专门建立的远程教学大学（一般取名开放大学）来开展。这类单一模式的远程教学大学大多开展大规模的开放与远程高等教育。单一模式的开放大学大多应用多种教育技术和教学媒体来进行远程教学。单一院校模式的开放与远程教育系统中，远程学生一般是以家庭为学习基地进行个别化学习的。2）美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式）3）中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式）3、远程教育的三大理论学派远程教育实践模式上的差异反映在理论概括上，就有了不同的理论学派。与三种远程高等教育的实践模式相对应，能够将国际远程教育理论界的学说、观点分析综合锝出远程教育的三大理论学派：革命派、趋同派、谱系学派教育方式或教育形态变革的革命学派（并行学派）教育方式或教育形态一体化的趋同学派（并合学派）教育方式或教育形态连续递变的谱系学派（折衷学派）远距离高等教育的主流模式和主流学派从20世纪70年代到80年代，由于以下种种原因：英国开放大学的巨大成功和深远影响，许多发达国家和发展中国家纷纷仿效建立开放大学，这类开放大学或远程教学大学为各国专门人才培养和国民素质提高做出了很大贡献，这类大规模开放与远程教育具有较高的投资效益等等，从而使得英国开放大学模式（单一院校模式）成了国际远程教育界的主流模式。与此相应，将开放与远程教育看作是现代教育史上一场伟大的革命的理论成了主流学派，影响着国际社会、各国政府及其高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。应该客观的说，主流模式和主流学派是战后国际教育革新的一个积极成果，在世界开放与远程教育的发展史上产生了重大的影响。在70年代末中国建立全国性的广播电视大学时，以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派就产生过积极的影响。在澳大利亚，是否要建立一所面向全国的开放大学的争论一直延续了70至80年代。到80年代末，终于发生了陶金斯革命，在革新澳大利亚整个高等教育体制的同时，将众多传统大学举办的分散的校外教育规范化、集中化，建立了8个远距离教育中心，并与90年代初开始了面向全国的澳大利亚开放学习体制的创新。在英国开放大学的影响和参与下，美国在世纪之交终于也建立了一所美国开放大学。英国开放大学副校长丹尼尔是美国开放大学校董会主席。尽管美国开放大学的规模和影响有限，但它的存在本身就是主流模式生命力的一种展示。对主流模式和主流学派的挑战即使是作为主流模式和主流学派、主要代表的英国开放大学所在的英国，原来的传统校园大学也开始介入开放与远程教育。与此相应的一些与英国开放大学关系紧密的学者（如鲁姆伯尔、贝茨等）也开始挑战主流模式和主流学派。有趣的是，20世纪末的中国也发生了传统高校争相举办现代远程教育的热潮。能够说，90年代中后期，上述从实践到理论挑战主流模式和主流学派的趋势已经非常明显，逐渐形成国际开放与远程教育界的一种新的潮流。换言之，许多国家的传统大学经过发展与开放远程教育而成为双重模式院校，并与独立设置的开放大学和远程教学大学争夺市场；与此相应的，趋同学派正在崛起，大有取代革命学派而成为世界开放与远程教育界的下一个主流学派的架势。第二节远程教育的微观理论远程教育的微观理论揭示在远程教育系统中教和学的本质属性和规律，即在与传统面授教学的联系和对比中，揭示远程教学和远程学习的特殊本质和特定规律。远程教与学的三种基本相互作用的理论穆尔是美国宾州大学成人教育学院教授、美国远程教育杂志主编。她在1989年提出的远程教与学的三种基本相互作用的理论获得了远程教育理论界的高度评价。基更认为这一理论的提出标志着远程教育理论基础的日臻成熟。传统教育中，教学过程有三要素：教师、教材和学生。远程教育中，教学过程三要素能够改造为教师、资源和学生。穆尔提出的远程教与学的三种基本相互作用是指学生和教育资源（课程学习材料）、学科教学内容的相互作用，学生与教师的相互作用，以及学生与学生的相互作用。第一种基本相互作用是学生和教师（或教育院校机构）设计、开发、发送的教育资源（其主体是多种媒体的课程材料）所呈现的教学内容的相互作用。而后两种基本相互作用则是人际交互作用，能够是面对面的人际交流、也能够经过其它建立在技术基础上的双向通信机制来实现；能够是个别化的一对一的人际交流，也能够是基于集体的交互作用。远程教学两大功能要素的理论1、霍姆伯格关于课程设计开发以及学习支助服务的论述比较系统的提出远程教学具有两大功能的思想首先应归功于瑞典学者霍姆伯格。她认为在远程教育系统中，远程教育院校和教师是经过发送事先准备好的课程材料和为学生提供学习支助服务两种方式进行远程教学的。因此，远程教育中教师的教学功能主要有两个：设计、开发和发送多种媒体的课程材料，以及在学生学习时经过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生提供学习支助服务。霍姆伯格认为远程教育是一种师生分离的非连续面授教育，即与面授教与学的连续双向交互活动不同，远程教与学具有非连续通信的特征。其中，事先设计、开发和发送的课程材料代表教学信息的单向的、非同步的传输。丁兴富将霍姆伯格的思想概括上升为远程教学具有两大功能要素的理论，并一再强调课程资源开发与学习支助服务这两大功能要素在整个远程教育和远程教与学中的重要地位。2、凯依和鲁姆伯尔关于远程学习两个运行子系统及其相互作用的分析英国学者凯依和鲁姆伯尔在对远程学习系统进行分析时，引进并论述了课程和学生两个运行子系统。她们首先指出，远程教育属于开放的社会系统，其主要的输入是入学的新生，主要的产出是合格的毕业生。在开放系统中承担将新生转化为产出的毕业生的功能的部分是远程教育的运行系统。她们把运行系统划分成课程和学生两个主要的子系统。对以学生为中心的远程学习理论的讨论国际远程教育和开放学习文献中普遍达成的一个共识是：远程教育应以学生为中心。以学生为中心不但是开放学习这一重要的基本概念的核心内涵，也是远程教育的教学理论和学习理论的核心内容。以学生为中心的对立面能够是以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心等。众所周知，以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心正是传统校园面授教育的基本特征。远程教育作为一种革新的教育形态，具有比传统校园面授教育更大的开放性，其教学和学习以学生为中心、学习资源和学习环境具有更大的选择性、多样性、适应性和灵活性。以学生为中心首先应体现在远程教育的教学全过程中对学生学习的支助服务上。以学生为中心要求教师和教育院校机构转变角色，时刻调查了解学生对象的不同特征，并将满足学生多样化和个性化的需要放在首位。教师不应以说教者、学科领域的绝对权威的面目出现，而应成为学生的朋友、学术和心理咨询顾问、指导者、辅导者、帮助者和不倦的服务提供者。学生对课程设置、课程选择和教学内容，对学习时间、地点和进度，对可供利用的教学媒体和学习资源，对教学组织形式和教学考查方式，对学习方法和学习策略等都应有更多的发言权和决策权。虚拟教学理论的探索虚拟教学是对基于计算机和电子通信技术进行的双向交互式教与学的一种概括。它既不同于人际面对面交流的面授教学，也不同于在应用印刷、广播电视和录音录象技术设计制作和发送课程材料的基础上开展的单向、非实时的远程教学。虚拟教学是应用电子信息通信技术开展的模拟校园内教学或模拟课堂面授教学。当前主要应用在各类远程教育系统，多个校园的传统教育院校，一个国家的多个院校和其它社会组织机构（包括产业界）之间，以及跨国的、洲际的和全球的许多院校、机构和公司之间。虚拟教学的更进一步发展同虚拟现实技术的发展与应用有关。虚拟现实技术使学习者如同身处三维空间的现实世界并能以其感官和组织与之发生交互作用，从而使学习者得以身临其境的拜访各国图书馆、博物馆及各种社会生活场景和模拟历史场景，或者得以前往海底世界、星际外空或地球深处，以及进行航空驾驶、星际飞行或疑难手术等的教育和培训。远程教育的哲学理论远程教育的哲学理论注重对远程教育及其核心远程教学和远程学习的本质的特殊性及其合理性进行论证，即其中心课题，是论证远程教育形态的本质及其合理性。远程教育的哲学理论主要论述以下主要论题：远程教育作为一种新兴教育形态的特殊性；远程教育这种独特的教育形态存在的合理性；以及远程教育存在和发展对整个教育和教育学、对人类社会及其进步和演化的意义和价值等。远程教育学生自治和双向通信的理论学生自治和双向通信的理论学说是远程教育理论体系中论述最多、也是对远程教育实践和决策影响最大的。这里我们对三种主要的理论派别进行介绍。第一种是注重和强调远程教育中学生自治的理论，认为理解和实施学生自治、自主学习、自我控制是开展远程教学和远程学习的灵魂；第二种是注重和强调远程教育中师生以及学生之间开展双向通信的理论，认为以双向通信为核心的对远程学生的学习支助服务在远程教学和远程学习中具有重大的教育学和社会学意义；第三种则是注重和强调学生自治和双向通信应当均衡发展的理论，认为学生自治必须经历一系列发展阶段才能达到其终极目标，而正是以双向通信为核心的对学生学习的各类支助服务帮助远程学生培养和发展自主学习、自治和自我控制的能力，实现上述不断进步和成熟的过程。1、远程教育学生自治的理论1）魏德迈的独立学习理论魏德迈关于远程教育的理论有两个思想渊源，即社会民主理想和自由教育哲学。她的远程教育理论的核心是独立学习和学生自治。它用独立学习的概念来描述大学层次的远程教育，其定义如下：独立学习由各种形式的教学安排组成，其中教师和学生在执行她们的基本任务和职责时相互分离，她们之间的交流经过多种途径实现。远程教育的目的是将校园内部的学生从不适当的课堂进度和模式中解放出来，为校外学生提供在她们自己的生活环境中继续学习的机会，而且促使所有学习者发展作为成熟的受教育者应具备的自学能力。魏德迈指出，克服她所谓的教育的“时空屏障”的唯一途径是将教和学分离。这就要求将教和学设计、规划为一系列分离进行的活动。2）穆尔的交互距离和学生自治的理论穆尔理论是一个二维的理论体系，其核心是交互距离和学生自治。穆尔引进的交互距离不但是一个物理学和地理学的概念，而且是一个心理学和教育学的概念。穆尔将交互距离定义为对话和结构这两个变量的函数。变量“对话”描述“教育系统中师生之间进行交流相互响应的程度”，变量“结构”描述“教育计划课程设计适应学生个别需要和条件的针对性程度”。就是说，如果一个教育系统具备很好的师生双向交流通信，这个系统的对话变量的值就越大；相反，一个教育系统师生双向交流通信很弱很差，这个系统对话变量的值就越小。另外，一个高度结构化了的教育计划课程设计很难适应不同学生的各种不同的需要和条件。穆尔理论的第二个维度“学生自治”的核心规定如下：一个高度自治的教育计划课程设计是以学生为中心的，而一个较少自治的教育计划课程设计则是以教师为中心和教师严格控制教学过程的。2、远程教育双向交流通信的理论1）霍姆伯格的有指导的教学会谈的理论霍姆伯格坚持说，建立师生间的人际交流关系是增强学习动机从而是实施远程学习的先决条件。在远程教育中，师生交流是经过非连续通信手段实现的：在远程学生和学习支助组织（教材作者，辅导教师和咨询人员）间存在经常的相互作用（教学会谈），有经过学生与事先设计好的课程材料相互作用进行的模拟会谈，还有经过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈。2）西沃特的对远程学生的持续关心的理论西沃特提出的理论要求远程教育院校和教师对学生有更多的持续关心，提供更好的学习支助服务和其它各类服务。西沃特认为，如果没有这种持续的关心和支助服务,远程学习系统的学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生流失。由于远程教育系统的学生不均衡程度大于传统教育系统，更需要远程教育院校和教师关心学生。远程学习的学生不是天生就会自主学习的。学生的自学能力、自治能力、对信息资源的选择能力和对学习过程的控制能力都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展起来。学生自治是对学生持续关心和支助服务的结果。即使对同一个学生，也要随着学习进程而有所变化，要不断培养学生的自学能力。远程教育学生自治和双向通信相互均衡的理论1）丹尼尔的独立学习和相互作用均衡结合的理论丹尼尔自70年代末起提出并发展了独立学习和相互作用均衡发展的理论。她评论了远程教育的有关文献，重点考察了远程学习系统中那些使学生得以和其它人员发生接触和交流的活动，强调系统设计要使学生尽量丛这些活动中取得尽可能多的益处。她指出，教育是一个相互作用的过程，远程教育特别要提供高质量的学生、教材、辅导教师和学习伙伴的相互作用。同时，高等和成人教育的目标之一是使学生成为更有效的独立学习者。丹尼尔所说的独立学习者，不但指独自一个人学习，而且强调学生要有更高的自学和自治能力，并在必要时有能力利用各种学习资源。2）史密斯相互依存的远程学习理论3）伽利森的通信和学生控制的理论4）范笛和克拉克的三维远程教学的理论远程教育与教学重组的理论远程教育教与学重组的理论是对远程教育本质进行的一种哲学论证。这一理论来自对远程教育许多学说的深思熟虑和综合加工，是一种更高层次的理论抽象。这一理论对教育的核心——远程教与学的本质、远程教育与传统教育的关系以及远程教育的特质作出了自己的哲学诠释。基更的教和学再度综合的理论。基更论证说，远程教育是以学的行为和教的行为在时空上分离为特征的，因此，远程教育理论应对教—学行为的重新综合进行论证。她认为，对远程学生来说，教—学的重新整合必须经过人际交流来实现。基更指出，人际交流不只限于面授辅导，电话辅导和其它双向通信技术都能提供人际交流。基更还认为，印刷教学材料也能够设计包含许多人际交流的特征。亨利和凯依的教学功能重组的理论亨利和凯依在分析远程教育时指出，为了克服时空间隔和学生的孤立状态，有必要实现教育实践和方法的重大变革。这些变革给教育系统带来了完全的功能变换，它将学习材料的设计、制作和发送变成中心。学生变成了利用学习材料和其它学习支助服务的自学者。这样的一种教育结构改变了传统教育以教师为中心、教师来控制教学过程、学生主要从教师面授中学习的模式。亨利和凯依指出：“在远程教育中教和学分解为在不同时间发生在不同地点的分离的行为”。她们说，对远程教育的挑战就是重新产生教—学过程。远程教育的理论、学说和学派远程教育的各种理论不是相互孤立且分离的，它们是相互联系和沟通的，它们为形成统一的远程教育理论体系奠定了基础。远程教育的宏观理论论述了远程教育与其社会、政治、经济、科技、教育、文化环境的广泛联系和相互作用。远程教育的发展动力基础理论在广阔的历史背景和学科视野中，揭示了远程教育发展的社会经济动力、科技物质基础、政治决策动机、教育思想基础和教育学与心理学基础等。远程教育工业化理论则相对集中的、深刻的揭示了远程教育的发生与发展的种种内在关系，以及在现代工业化社会和后现代信息化社会中远程教育形态的特征和属性；同时，揭示了应用工业经济学的理论和方法来构建远程教育理论体系和远程教学实践的意义和局限。三代信息技术和三代远程教育的理论则对远程教育与其技术基础的紧密关系做了深刻的揭示，探讨了两者发展的历史阶段，分析对比了三代信息技术和远程教育的联系和差异、各自的特征，重点讨论了第三代信息技术和远程教育的发展战略和前景趋势。以上三种理论分别试图从社会历史发展的全方位视野集中于现代工业化社会形态、再到聚焦于现代信息和学习社会及响应的电子信息通信技术，阐明远程教育发生和发展的规律和特征。远程教育的三种模式和三大学派的理论则是对各国远程教育实践形态和理论学派的一种高度抽象的概括。它是在对国际远程教育的实践形态和理论进行综合分析和比较研究的基础上提出来的。揭示了世界远程教育的多元性和丰富性，主流模式和主流学派的形成，历史功绩及其相关争论，并力图构建国际远程教育的历史演变轨迹和发展趋势的整体理念。另外，远程教育的宏观理论均与对远程教育的教与学这一核心的本质和特性的阐发紧密相关，从而与远程教育的哲学理论和微观理论沟通。二）远程教育的微观理论实质上是各种学派的远程教育的教学理论和学习理论。远程教与学的三种相互作用的理论更多的注重于探讨远程教与学中基本相互作用的本质特征及其地位和功能，成为远程教育微观理论论证和发展的基础。远程教学的两大功能要素的理论则侧重对远程教育中教师承担的课程材料的设计、开发和发送以及对学生的学习支助服务两大功能的论述，这是远程教育微观理论、主要是远程教学的主体理论。以学生为中心的远程学习理论则重点在论证远程教育中以学生为中心的思想和探讨学生如何应用远程教育院校及教师提供的学习资源和环境进行自主学习（个别化学习和集体协作学习），它构成了远程教育微观理论，是远程学习理论的核心。这三种理论是相互关联的、统一的和互补的。远程教育微观理论的阐发为哲学理论的论证提供了依据。程教育的哲学理论能够抽象为远程教育的学生自治和双向通信的理论和远程教育教与学重组的理论两组。远程教育的学生自治和双向通信理论中，有侧重论述学生自治的学派、也有注重探讨双向通信的学派，还有强调两者均衡结合的学派。[授课小结]

第四章世界远程教育的历史起源和发展[教学目标]了解远程教育的起源和早期发展了解多种媒体教学的远程大学的发展和成就了解终身教育、终身学习和学习化社会的内涵。深入了解20世纪90年代开始、特别在20与21世纪之交人类历史进入的信息社会以及电子信息通信技术迅猛发展、知识经济的到来，以及与此相应的教育领域的巨大变革[教学重点]英国为什么是远程教育的故乡英国开放大学所取得的巨大成功和历史地位巨型大学终身教育、终身学习和学习化社会与远程教育的关系[教学难点]1、全民教育、成人教育、继续教育的涵义[授课方式]讲授[课时安排]2课时[授课内容]远程教育的起源和早期发展一、远程教育的起源——函授教育函授教育的起源从人类进化到智人阶段，直立行走使人类扩大了在地球表面的活动范围，而语言交谈和动作，姿势，手势和表情等人体表意符号则承担了人际交流和原始教育的职能。然而，技术的创造大大加强了人类的活动能力和交流能力。书写文字和印刷术的创造对于教育和人际交流的意义是解放性的。书写文字在人类已有数千年历史，它承担了传播知识、进行教学、记录和延续人类文明的只能。印刷术使交流变得更容易、学习变得更有效，它为普及大众教育奠定了基础。印刷术还将教师和学生从课堂面授教学中解放出来，教师不必做详细板书，学生也无须忙于记笔记，各类印刷教材成了传递教学信息的主要载体。事实上，有组织的远程教育的先驱正是借助于印刷教材和通信指导实现了函授教育。英国的伊萨克·皮特曼在1840年首先应用函授方式教授速记，这一事实被广泛承认。随后的年代里，为了育人和商业的双重目的，各类私立函授学校和学院纷纷设立并提供各种职业技术培训课程。2、英国——远程教育的故乡函授教育起源于19世纪中叶的英国并不是偶然的。首先，英国是近代产业革命和资本主义的故乡，率先进入工业化时代。工业社会经济发展对各种专业人才及高素质、高技能劳动者的需求，对传统教育造成了巨大压力，并成为新的教育形态产生的动力。另外，作为远程教育先驱的函授教育的发生，也是以一定的技术基础为前提的。一个有了文字体系的文明社会，只有在创造了纸张和印刷术，并具备了相应的书刊出版发行、公共服务系统（诸如印刷厂、出版社、书店、图书馆、邮政系统等）后，才有可能萌生函授教育。英国正是在印刷业和出版业发达的基础上，又在世界上首创了国家邮政服务系统，而这也是建立在英国首先创造蒸汽机车、首先铺设国家铁路系统的物质基础上的。二、大学层次远程教育的起源大学层次的远程教育的实践能够追溯到100多年前的新大学运动和大学推广运动。在欧洲，近代大学的前身是中世纪大学。在英国18世纪后期开始产业革命后，牛津、剑桥这些古典大学所具有的浓厚的封建特权色彩和宗教信仰限制，成为进一步发展高等教育的障碍。社会舆论要求革新大学设置，改革招生和学位授予办法，更新专业课成教学内容。到19世纪中叶，形成了两股相互推动的改革潮流。其一是新大学运动，即在古典大学之外新建大学（特别在工商业发达的中心城市）；其二是大学推广运动，即将大学的各类教育活动推广到校园外的民间去，面向各类社会民众。三、远程教育的早期发展开放大学的兴起和发展一、现代信息技术的兴起——大众传播和视听媒体20世纪以来，现代电子信息技术推动着教育的发展和演变，推动着远程教育的发展和进步。在整个20世纪，现代信息技术经历了一个发生和发展的过程。现代信息技术在20世纪上半期的发生及其在二次大战后的发展主要表现为视听技术媒体的兴起和大众传播媒介（MassMedia）的繁荣.现代信息技术是远程教育发展的物质技术基础。一个有了文字体系的文明社会，只有在创造了纸张和印刷术，并具备了响应的书刊出版发行、全国铁路公共交通和邮政等公共服务系统后，才可能兴起函授教育。而正当函授教育在世界各地稳步发展的时候，人类社会又在经历一场新的技术革命。本世纪以来，电力的应用越来越普遍。随着现代信息技术的飞速发展，大量视听媒体和大众传播不断涌现并被广泛应用于教育领域，使远程教育的技术基础经历了一场质的革命。视听媒体（在中国也称为电教媒体），是由电力提供动力或充当能源，记录、存储、传输、调节、呈现教学信息的实物、材料、设备和设施的总称。在20世纪中有广泛应用的大众传播媒体大多是视听媒体。二次世界大战有的半个世纪中，这类新技术、新媒体加速大量拥入家庭。不但是电话、收音机、录音机和电视，还有录像机、光盘机和计算机等。先是在发达国家，紧接着是在发展中国家，以多种媒体教学为特征、以各国开放大学、放松大学和广播电视大学为代表的新一代远程教育正是终生教育思想和包括大众传播媒介在内的新信息技术结合的产物。及至20世纪与21世纪之交，现代信息通信技术经历了又一次飞跃式的发展，涌现了以计算机多媒体、网络和移动通信为主体的新兴的电子媒体家族。现代电子信息通信技术的兴起和发展，被视为教育史上继专业教师、文字体系、纸张和印刷术之后的第四次教育方式的革命。正将教育从固定的时间、空间的束缚中解放出来，最终将改变整个教育制度的传统教学方式。二、开放大学的兴起1、独立的远程教学大学的先驱新技术、新媒体在教育领域的应用有多种方式。其一是传统教育对教育技术媒体的应用，表现为各级各类传统学校利用各种技术媒体作为新的教学手段，辅助和补充面授教学，改进和提高教学质量；其二是利用大众传播媒介进行各种社会教育。起；其三则是利用新技术媒体来补充和加强函授教育，举办各种层次、规格、形式的正规教育的各类远程教育院校、机构和部门。第一和第二种方式发生、发展的较早，第三中方式的重大进展发生于第二次世界大战之后。在多种媒体教学的远程大学的发展史上，英国开放大学的创立是一个重要的里程碑。尽管国际社会对1969年创立的英国开放大学给予了高度评价，但自治的和独立设置的远程教学大学在20世纪60年代末以前已经在世界其它地区存在。2、英国开放大学起源成就和历史地位英国开放大学在远程教学上的成功有两条基本经验：一是精心设计制作高质量的多种媒体课程材料，二是为学生提供多种学习支助服务。世界各国远程教育工作者和研究工作者，几乎公认英国开放大学在远程高等教育系统发展史上的重要历史地位：它的创立标志着20世纪70年代开始兴盛的新一代远程教学大学运动的崛起。英国开放大学的历史功绩是为远程高等教育争得了合法地位、赢得了世界声誉。三、多种媒体教学的远程大学的发展和成就开放大学在世界各地的兴建和成功远程教育的主流模式：自治的远程教学大学巨型大学最初完整提出巨型大学（Mega-University）的专用术语和概念的是丹尼尔。丹尼尔将巨型大学定义为“注册在校学生数超过10万人的远程教学大学。”第三节信息技术、信息社会和知识经济进入21世纪、同时也是进入第三千纪初叶时，有两大趋势值得重视：第一，开放与远程教育的发展决不只是远程教育界关注的，而且也是各国政府、教育界、产业界和社会公众以及国际社会和组织机构日益关注的一个重大课题。开放于远程教育已经成为越来越广泛的人们集会探讨的主题。第二，开放与远程教育界关注的也不再仅限于自身的教育学问题，而是涉及广泛的社会、政治、经济、技术和文化等重要课题。各国教育发展的历史说明，常常不是教育系统的内部关系而是教育系统与其社会环境的外部关系对教育系统的革新和发展有更重大的意义。这就是为什么在远程教育文献中，越来越多的关注和探讨与“信息技术”、“知识经济”、“终身教育”、“学习社会”、“人力资源开发”、“社会经济发展”以及全球化等论题有关。电子信息通信技术的发展世纪之交信息技术的最新发展趋势世纪之交，电子信息通信技术的最新发展及其趋势有以下显著特点：综合化趋势、数字化趋势、网络化趋势、多媒体趋势、智能化趋势、虚拟化趋势2、计算机多媒体和网络技术二、信息社会和知识经济信息时代和信息社会21世纪开始的公元第三千纪将是信息时代，信息知识人才资源、第三产业特别是信息知识产业将处于主导地位。正如同近代产业革命使人类社会由农业社会转变为工业化社会一样，信息革命将使人类社会由工业化社会转变为信息社会。知识经济21世纪开始的信息时代的人类社会以知识经济为主要的经济形态，各国经济的主体由劳动密集型的生产方式转为资本密集型，并进而发展到知识密集型。知识经济是一种未来的或正在成长中的全新的经济形态，它以知识和信息的生产分配传播和使用为基础，以创造性的人力资源的开发为依托，以高新科技产业或知识产业为支柱。知识经济的发展不再仅仅依靠投入大量的传统密集劳动力、资本、原材料和能源，而是主要依靠信息和知识要素。在知识经济中，信息和知识被放到非常突出的位置，人力资源的开发，特别是人类开拓创新的只能和潜力的开发和运用在社会经济发展中具有独特的价值。同时，社会经济结构将发生重大变化。第四节终身教育、终身学习和学习化社会从信息技术革命到教育革新信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。什么是信息化？首先信息化应是针对某个行业、某个领域、某个事物或某个过程(或统称为一个系统)中信息的获取、传递、加工、再生和施用而言的，其次，信息化应是一个社会过程。简而言之，信息化就是人们追求或推动一个系统中信息资源利用和信息技术应用的过程。因此，信息化包含以下四个方面的含义：第一，对信息重要性的认识，将信息作为一种基本的构成要素，即信息资源应是信息化的核心；第二，是信息技术的广泛应用，即信息资源的利用与信息技术的应用是信息化的目的；第三，信息网络是大范围有效传递信息的基础，也是现代信息技术最具代表性的特征之一，因此它是信息化的基础；第四，信息化作为一个社会过程，受到人们在观念、理想、意志、技能以及团体的利益、社会组织结构等多方面因素的作用和制约，因此，信息化应有与之对应的保障机制。我们即将经历的教育变革与创新，从本质上说，是从工业社会向信息社会或知识社会转变中的教育革新。这种转变对于教育的影响是极其广泛和深刻的。首先，信息社会引起的生存环境和生存方式的变化，人们将面对复杂多变、更富挑战性的社会环境。要求教育变革与创新，培养人具有新的素质，以应对新的环境。其次，科学技术的迅速发展，正在引发一场“知识革命”，知识更新速度大大加快，知识结构体系发生重大变化，特别是知识经济的崛起使科技与经济呈现一体化发展的趋势，原先那种知识传授体系已经不能适应知识社会的要求，需要创立一种适应知识不断更新和创新要求的教育体系。第三，信息技术，特别是信息网络化的发展，正在改变人类文化传递的方式，人们称之为人类文化传递的第三次革命；将突破现有教育的时间和空间的局限，实现教育资源的跨时空共享；引起教育手段方式；教育过程、教育组织结构、师生关系乃至教育思想观念和教育模式的革命性变革。因此，我们这里讨论的教育创新，并不是教育方法和技巧的革新，而是如何在继承教育优秀传统的基础上，创立适应知识社会的教育体系和教育模式的问题。2、从精英教育到大众教育和普及教育国际通行的区分精英教育、大众教育和普及教育的界定是：15%以内为精英教育，15%-50%为大众教育，大于50%以上为普及教育。三、全民教育、成人教育和继续教育全民教育国际社会在90年代初在全球范围内提出的新概念，其最终目标是“要满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要”，中期目标是在前（1）加强贫困儿童、处境不利儿童和残疾儿童的教育；（2）普及和完成初等教育；（3）将成人文盲率减少至1990年水平的一半，并特别重视妇女扫盲。中国已成功地实现了全民教育的中期目标。联合国将1990年定为“国际扫盲年”并发表了致力于扫盲教育和运动的“乌兰巴托宣言”。尔后举行的一系列最重要的国际会议都将全民教育作为主要议题之一，或者专门为全民教育而召开。如1990年9月在联合国总部召开的“世界儿童首脑会议”在其《儿童的生存、保护和发展的世界宣言》及实施该宣言的行动纲领中都专门论述了全民教育之目的，认为在当前1亿儿童（其中2/3为女童）未接受任何基础教育的情况下，“基础教育和全民扫盲的规定是能够为世界儿童发展作出的最为重要的贡献之一”，并提出了为实现全民教育目标而必须采取的五条具体措施。它们是：1）扩充幼儿早期发展的活动；2）普及基础教育，包括至少80％的学龄儿童小学毕业或达到相应的学习成绩，特别注意减少当前存在于男女儿童之间的悬殊；3）减少一半的成人文盲，特别是女性文盲；4）职业培训和为就业作准备；5）经过所有的渠道包括现代的和传统的交流手段，增强知识、技能和价值的获得，以改进儿童及其家庭的生活质量。成人教育《国际教育标准分类》成人教育的定义为"为不在正规学校和大学系统学习、一般年龄在15岁或15岁以上的人们的需要和利益而设计的有组织的教育划。而发达国家经济合作与发展组织对成人教育的定义为："任何专门为满足已超过义务教育年龄而且其主要活动已不再是受教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利益所提供的学习活动和计划，其范围包括职业的、非职业的，普通的、正规的或非正规的学习以及带有某种社会目的的教育"。继续教育继续教育是指对接受过教育的人，一般是指干部和知识分子在职再教育。人们为了在新环境中求得生存和发展，不断提高工作效率和自我完善，必须进行再学习，接受再教育。只要是接受过基础教育的在职人员，都应当不断地进行再教育，这就是继续教育。四、终身教育和终身学习终身教育思想的历史渊源中外古代思想家关于教育的言论，已含有终身教育思想。古典终身教育思想具有朴素性和自发性。近代资本主义生产方式的形成和发展，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。第二次世界大战后，世界各国普遍致力于经济、政治和教育改革，以终身教育思想为核心内容的现代教育思想广为传播。现代终身教育思想既是对古典终身教育思想的继承，又有着全新的、丰富的内涵，其理论意义与实践意义越来越重要。终身教育被认为是21世纪的生存概念，是教育领域的“哥白尼革命”。

当代终身教育和终身学习思想和提出和发展联合国教科文组织终身教育局局长保罗·郎格朗于1965年首先提出“终身教育”的理念，她认为：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则。”１９６５年法国著名成人教育专家保罗·郎格朗正式提出终身教育的提案，经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论后，得到许多成员国的认同和响应。1994年在罗马举行的“首届世界终身学习会议”所采纳的定义是：“终身学习是21世纪的生存概念”，“是经过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得她们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造地愉快地应用它们”。从《学会生存》到《教育：财富蕴藏其中》《学会生存》是曾在联合国教科文组织供职的法国教育思想家埃德加·富尔于1972年向教科文组织总干事长递交的一份研究报告。富尔虽然被认为是继朗格郎之后终身教育理论的又一代表，但由于其提出的学习化社会理论，并由于其倡导学习在人的一生中的重要意义，因此，又被尊为终身学习思潮的代表人物。1996年，联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》这篇报告中提出：“终身教育就是日复一日的人，生经历”，“今后，整个一生都是学习的时间”。同时提出了21世纪教育的四大目标，也称教育的四大支柱，是让学生学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。五、学习化社会和学习型组织1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会做的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告，肯定并多次提出了“学习化社会”这一概念。报告指出：“如果学习包括一个人的整个一生（既指它时间长度，也包括它的各方面——，而且也包括全部的社会（既包括它教育资源，也包括它的社会的、经济的资源），那么我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”报告认为：“每一个具必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。”六、人力资源开发和人才培养模式革新第五节教育技术和远程教育发展的新时期教育技术和远程教育成为国际社会和各国政府日益关注的热点远程教育将加速教育全球化的趋势。全球化的观念在互联网络上表现得最为明显，因特网把世界各地网上的人连为一体，传统的洲界、国界和地界仿佛都不存在，世界已经缩小为一个小小的“地球村”。无论身处何地，不分种族、信仰和社会阶层，都能够平等地共享网上的信息资源，与其它人双向交流，网络的交流功能超越了过去一切大众传媒。借助这张没有边疆没有界限的网来实现远程教育，学习者能够跨越国家民族的界限，寻找自己所需要的最新知识，得到世界上最高水平的教育；能够与全世界的“网民”自由交往，增加对世界各民族文化价值观的理解，学习与她人和睦相处与合作。全球化、国际化方面的教育，恰恰是传统教育体系中最薄弱的环节，现代远程教育不但对传统教育提出了挑战，而且为解决这种不合理状态提供了机遇。英国开放大学始创于1969年，是一所为有志深造而又不能离职的学习者创办的业余大学，由校总部、地区办公室和学习中心组成，学校在全国各地的主要城市建立了13个地区办公室，下设250多个学习中心。面向全国的远程高等教育系统实行纵向垂直领导的管理体制，由英国政府直接管理。其特点是：上中级办学机构联系密切，反馈机制健全，指挥得力，教学管理运行通畅，工作效率高。英国开放大学在校生已超过20多万人。据说，近几年每年增加1万人。在英国开放大学拨款委员会评估期间，在150所大学里，开放大学的学科质量排列第10位，科研水平排名第27位。英国开放大学经受住了传统大学的竞争和劳动力市场的考验，这一事实表明：现代社会经济对专门人才的需求，教育民主人的政治原则，终身教育的思想观念一旦与现代科学技术手段相结合，就会产生一种充满省略的教育体制和教学模式。纵观世界远程教育的发展史，美车一直领先于世界各国，大幅度地采用各种现代化教育手段，各类学校大量购置电化教育设备。美国20年代出现电视教育。从70年工开始，美国学校每年购置远程教育设备的费用都超过4.5亿美元。美国的无线电有10%被列为教育用广播电台，50%的非商业电视台为各类学校系统所办，占美国电视台总数的14%。当今，美国远程教育的办学形式呈现多样性，各日校夜校、周末学校，用教学实验车巡回教学，另外还有函授、广播、电视、多媒体、网络等远程教育手段。许多大学还设立教育电视台和微波传送系统，以便为位于本州边远地区的学员服务。美国远程教育的教学方法非常灵活且不拘一格，有长班、短班、长短结合班，长达5~6年，短则几个月、几星期。美国远程教育还设有“学分银行”，负责储蓄学分，积累够学分便可发证毕业。瑞典的远程教育相当普及，不但国家办，议会或商会兴办，就连各党派或社会团体也经过捐款的办法兴办学习小组。学习内容涉及文化科学、工业技术、商业事务、外语等学科。学习方法几乎全靠自学，学习手段采用现有的电化教育设施。少化钱多办事成为瑞典学习场所的一大特色。学员们共同出资购置一台电视就能够上课，毕业后又把电视机卖给下期学员。日本放送大学是文部省所属经过广播、电视等手段进行远程教育的国立大学。日本放送大学始创于1983年。该大学即是节目制作中心，又是课程播放中心。1998年1月以前，学校经过NHK的VHF电视波段和FM调频广播，主要为关东地区播放课程。1998年1月开通了卫星专用频道，开始向全国播放课程。当前，校本部下设49个学习中心，分布在全日本47个都、道、府、县。放送大学举办两大类教育：高等学历全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。该校当前在校生6.8万人，毕业生1.16万人。日本放送大学开放程度很大，学员免试入学，完全实行学分制，只要修满124学分就能够毕业发证。韩国开放大学成立于1972年，当时隶属于“汉城大学”。1982年更名为“韩国空中函授大学（KACU）”，独立于汉城大学。1991年改名为“韩国开放大学”，现设四年制学历教育和平生教育（非学历教育）。校本部下设13个“道”学习中心，34个“郡部”学习馆。开放大学当前在校生20余万人。韩国政府和有关部门十分重视开放大学的建设，在人力、物力和财力上给予罗大的投入，每年录制音像教材政府拨款约为400万美元；1996年专门开通有线电视47频道，每天播课13小时；教育电视台每周播课6小时；1995年投资35亿韩币，建成了连接15个学习中心（馆）的视频会议系统，能够进行实时双向学习的人数达3000人。当前，学校正在完善开放大学的计算机网络系统和筹建视频点播系统。开放大学与普通大学学分能够互换，其它高校学生能够插班学习，学分有效，学生修满140分，而且经过毕业论文，准予毕业，授予学士学位。中国广播电视大学是中国现代远程教育的主流中国广播电视大学是中国现代远程教育的主流，是构筑学习社会和终生教育体系基本框架的重要元素。中国广播电视大学被认为是世界上规模最大，同时也是最成功地实施远程教育开放教育的巨型文学。经过20年的发展，中国广播电视大学已经形成了一个由中央电大、44所省级电大、814所地市级电大分校和1742所县级电大分校以及17076个教学点（班）组成的学科齐全、功能完备、特色突出、面向基层的远程教育系统。这一系统拥有固定资产51亿元（其中仪器设备12亿元），校舍870万平方米，占地面积1895万平方米；形成了一支由5万多教职员工组成的教学、管理和技术人员队伍，其中专职教师2万7000多人，另有兼职教师2万多人；建设了一批适合学生自学的多种媒体教材。到1998年已有高等专科全国统设课程456门，文字教材475种，录像2万学时，录音2400学时，CAI课件和VCD课件20余种，全国电大共有189万盒录音带、168万盘录像带和2349万册图书资料。20年来，中国广播电视大学在邓小平教育思想的指导下，对具有中国特色的远程教育进行了有益的探索。为国家和地方的经济建设和社会发展培养了249万高等专科毕业生，近100万中等专业毕业生，有60万中小学师资经过卫星电视教育达标，3000多万人接受了电大各类非学历教育培训，数以千万计的农民接受了电大燎原学校的农村实用技术教育。根据教育部和中央电大对毕业生的追踪调查、投资效益和教育质量评估以及全国省级电大教学评估，电大的质量和效益被认为是好的和比较好的。中国将用现代远程教育手段构筑终身学习体系中国教育部1998年12月28日颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是构筑知识经济时代人们终生学习体系的主要手段。”在1999年10月由中央电大主办的亚洲开放大学协会第13届年会上，教育部副部长、中央电大校长韦钰博士以“用现代远程教育手段构筑终身学习体系”为题，向参加年会的近300名中外代表做了主题报告。报告指出，互联网的发展将对人类社会的政治、经济和文化产生重要的影响，无论是发达国家还是发展中国家都同时面临着机遇和挑战，教育也将不可避免地经历一场革命，即在教育中广泛应用信息技术。为此，中国政府将在3年内投入一笔可观的经费用于实施现代远程教育工程，其指导方针是：“统一规划，需求推动，扩大开放，提高质量。”具体目标是在，基本建成有中国特色的多层次、多形式、多功能的远程教育网，为更多的青年提供接受高等教育的机会，提供更好的学习条件；为普通中小学和经济不发达地区的职业学校提供教师培训；用卫星传输和VBI技术为边远地区提供数字信息服务；加强继续教育；促进大学间的合作研究；加强对学龄前儿童和公民的科技和社会教育等。具体措施包括充分利用国家和地区现有的公共网和局域网，在建设信息基础设施的同时，加强应用；充分利用远程开放教育中的共享资源，在中心城市建立地区网络中心，在一些地区和中小学实施现代远程教育示范项目，创立新的学习环境和学习方式；加强开放远程教育领域的国际交流与合作，学习发达国家的先进经验，促进中国远程教育的快速发展。国际远程教育知名专家基更博士多年来从事远程教育的分类学研究，她在提交给亚洲开放大学协会第13届年会的论文《第三千纪初的远程教育模式》中指出，在第三千纪初远程教育系统的丰富性和多样性表现在基于组班的系统和个别化学习者系统两种形式共同发展。基更把远程教育分为4种类型：政府远程培训机构、私立远程培训机构、远程教学大学和传统大学开设的远程教育课程。她还预测了其它三种可能的未来模式：合作远程大学模式、