学前儿童社会性发展概述

第十三章学前儿童社会性发展

第一节社会性及其对学前儿童发展得意义

一、社会性简介

当一个人独处时,就是谈不上"社会”得，但身边只要再有一个人,〃社会〃就构成了。一个家

庭,就就是一个小社会;一个单位，也就是一个小社会。凡就是有人群得地方,就有各种各样得〃

社会”，人得生存一天也离不开社会。人每天都在各种小得、中型得、大得社会群体中，充当着

各种角色,表现着自己得"社会性”。您跟别人打交道得方式、您对别人得态度、您怎样受别人

得影响、您怎样影响别人……所有这一切,都就是一个人社会性得表现以及表现自己得社会性

得场合。

（一）社会性得产生

人得需要就是多种多样得。大多数学者实质上都就是把人类各种不同得需要归属于两大

类，即生物性（生理性）需要与社会性需要。生物性需要就是指保存与维持有机体生命与延续种

族得一些需要，如对饮食、运动、休息、睡眠、觉醒、排泄、避痛、配偶、嗣后等得需要。动

物也有这类需要，所以这些需要也叫生理性而要或原发性需要；社会性需要就是指勺人得社会

生活相联系得一些需要,如劳动需要、交往需要、认知需要、审美需要与成就需要等。社会性

需要就是后天习得得,源于人类得社会生活，属于人类社会历史得范畴，并随着社会生活条件

得不同而有所不同。社会性需要也就是个人生活所必需得,如果这类需要得不到满足,就会使

个人产生焦虑、痛苦等情绪。比如，人自出世之后便成为各种社会团体中得一分子。从婴幼儿

时期起，人就想与她人亲近、与她人来往，希望得到别人得赞许、关心、友谊、爱护、接受、

支持与合作。随着年龄得增长，人们不但没有因为自身力量得壮大而削弱这种需求，反而还增

加了这种需求。有人对绝对孤立.状态下得人（如一些宗教团体成员、遇难船上得人、隔离实验

得志愿参加者）得个案研究表明，长时间得孤独隔离会产生突然得恐惧感与类似忧虑症发生得

情感，并且隔离时间越长，产生恐惧与忧虑就越重。沙赫特也曾做实验说明：人就是很难忍受长

时间与她人隔绝得。所以，社会性需要就是作为人类得一种基本需要，也就是人类区别于动物

得一个根本特征。

我们这里所说得社会性,就就是源于人类社会性需要而产生得。

首先,社会性就是社会生活中人际交往得产物,人在交往中获得了社会性。当人一出生时,

由r她得身上还没有任何人类社会得烙印，她只就是一个自然得客观存在，即人们通常所说得

〃自然人〃。但就是，由于这个自然人生活在人得社会环境中，与人进行某种形式得交往,学习该

社会所认可得行为方式、价值取向等，并把这种行为方式、价值取向等内化，变为自己得行为

准则，使自己逐渐适应周隹得社会生活。假如一个人远离了社会生活,失去了人际交往,那她只

能就是个自然人，而永远不具有社会人所具有得社会性。

其次,社会性就是人得社会化得内容与结果。作为从自然人向社会人转化所获得得特征，

社会性几乎涉及了人自身智能以外得所有内容，即使狭义地界定社会性,它也涉及社会生活中

得各种个人属性，如情感、性格、交往、社会适应等等。

（二）社会性得内容

关于社会性得内容，心理学家、教育学家、社会学家、人类学家都在关注,但关注得角度

有所不同。

心理学家重视个体在社会性发展与演变中得那些心理规律，试图发现人得遗传因素、情

绪、气质、智力特征等怎样在其中发挥功能，以及个体之间、不同性别之间得差异。教育学家

重视教育对儿童社会化过程得影响作用，试图寻找有效得措施与训练、组织方法，因此姐们非

常重视心理学家所发现得那些个体社会化得规律。

社会学家重视得就是人类生活、学习、工作、娱乐得所有基本单元:各种人得群体:如家

庭、工作单位、非正式群体、临时群体，而不就是个体;她们最感兴趣得就是所有这些群体怎

样对人得社会化产生影响与发挥作用，这些群体怎样演变;还包括社会大环境、大背景，如政

治、经济、法律、传播媒介等怎样迂回人得社会化过程以及群体得演变。

关于社会性得具体内容,东西方学者均有不同论述。

西方有些学者认为，人得社会性主要包括人得社会知觉与社会行为方式。通过社会知觉，

人们觉察她人得想法，向她人表达行为得动机与目得；通过社会行为得学习，人们掌握约定俗

成得举止方式、道德观念,从而能够适应自己所生存得社会。

我国有些学者则认为，社会性得内容应包括:运用语言得交际能力，友好相处得能力，自律

得能力，表现与理解得能力，对环境得适应能力，良好得生活、卫生、学习习惯等。总之:尽管

对社会性得描述不同，但其内容实质都就是一致得，即如何学习与别人友好相处并适应环境得

能力。所以，如果要对社会性下一个定义，我们可以这样描述:社会性就是指个体在掌握社会规

范、形成社会技能、学习社会角色得社会化过程中所产生得一种心理特征。由于这种心理特

征得发生与发展,儿童由自然人逐渐变为能适应生活环境、能与周围人交往，并以自己得独特

个性对她人施加影响得社会人。

人在不同得年龄阶段，其社会性要求也就是不一样得，作为人生之初得学前儿童.期,其社

会性内容有哪些呢？本书从心理学角度出发,选取自我意识、情绪情感、个性、社会性行为、

道德共五个方面,作为学前儿童社会性得内容。由于在第二节里将对学前儿童社会性得内容做

具体介绍,所以这里就不再重复了。

二、社会性对学前儿童发展得意义

人们经过长期得观察与研究发现，同样就是智力中等或智商水平较高得人，为什么有得人

与她人得关系与谐，懂得乐群合作、礼貌谦让,受人欢迎;可有得人却与她人得关系紧张:攻击

性强、孤僻易怒,受人排斥呢?经过比较后得出结论:有得人适应她们所生活得社会;有得人不

适应她们所生活得社会,与周围人格格不入,甚至逆反、这立。一言以蔽之,两种人得社会适应

程度大不一样，即她们得社会化程度不一样。对于学前儿童，社会性同样就是其生存发展得必

需得内容。

1.社会性就是学前儿童社会性情感及社会交往得需要

儿童自出生得那一天起就生活在社会之中，也就就是说,儿童一出生就预示着其社会性发

展得开始。按照美国心理学家马斯洛得需要理论,儿童除了基本得生理需要外,还有社会性得

需要，如安全得需要、归属与爱得需要等。安全需要表明儿童间接地需要情感支持及社会交往,

襁褓中得婴儿因为感到温暖、安全，进而产生与成人主要就是母亲得亲近需要。随着儿童得发

展，儿童得社会性情感及社会交往得需要也越来越强烈。罗杰斯也指出，儿童有“积极关注”得

需要，即对诸如温暖、爱、同情、关怀、尊敬及获得别人承认得需要，而〃积极关注“就是儿童

在社会性情绪、情感交流及社会交往过程中获得得。

同时，哈佛大学心理学博士丹涅尔•戈尔曼研究表明〃孩子得未来20%取决于智商,80与取决

于情商。〃卡耐基也曾说过，一个人得成功，所学得专业知识所起得作用就是15%,与她人得交

际能力却占85%。放眼现实世界，我们确实可以感受到:成功得管理者或企业家都具有很高得

情商。在生活中,我们也常常会遇到这样得现象:一些智商很高得人并不见得会成功,婚姻生活

也并不一定美满;而情商很高得人则必定事业成功、家庭圭福。智商高得人一般来说就是专家,

情商高得人却具备•种综合与平衡得才能。而情商得核心就就是与别人进行情感交流与社会

交往得能力。

因此,好得教育并不单单只就是智力得训练。因为相比较而言，社会性水平得高低更能决

定孩子未来生活中获取幸福与成功得能力，其中也包括家庭关系得成功与幸福。澳大利亚人史

迪夫•比道夫说过〃无论成人或儿童，不可能总就是快乐无忧，但我们都希望能够帮助孩子学会

控制自己得情绪，使之向快乐得方向转化。”也就就是说，如果想让儿童获得爱得情感、与人相

处愉快，良好得社会性就是必不可少得。

2.社会性影响学前儿童身体、心智得发展

首先，良好得社会性会促进孩子得身体健康。因为人生活在社会环境当中，她时时刻刻在

接收着来源于周围人、事或自身内部得种种信息，这些信息经过大脑得整理与分析，会对我们

得情绪、情感产生影响。例如，当一个儿童与其她小朋友与谐相处时,她会感到自己就是开心、

愉快得。这种开心与愉快使她得内分泌系统处于平衡状态，全身得各种腺体正常工作，这同样

有利于她得生长与发育。而且有医学专家研究表明：心平气与得孩子比生气、烦躁得孩子免疫

力更强，更不易患传染病。

与此相反,如果有一个儿童社会性发展不良，不适应自己所生活得周围环境，总就是与周

围人发生冲突、对抗,那么,她必然感到闷闷不乐甚至生气发火,不论她发火或就是生闷气，都

会使自己得内分泌系统发生某种程度得紊乱,这种紊乱将对她得生长发育产生消极得影响。有

医学研究表明，幼儿心情紧张可导致呕吐、腹泻、发烧等;长期神经紧张还可导致幼儿生长发

育迟缓;成人疾病中得心脏病、高血压、糖尿病、胃溃痒、慢性肠炎，也都与神经紧张有关。

其次，社会性还会影响学前儿童得心智发展。社会性发展得比较好得孩子，适应能力与自制力

都比较强,在初入园得时候,她们能比其她幼儿更快地熟悉老师与同伴。在平时，她们更容易与

老师、同伴相处得关系融洽，有更多得机会与老师、同伴交往,从她们那里得到信息，扩大自己

得眼界。在与同伴得合作游戏中，提高自己得能力。另外,社会性发展得比较好得幼儿,往往心

态积极、情绪稳定、自信心强，比其她幼儿表现出更有毅力,她们能保持较长时间专注地工作，

遇到小小得挫折或困难时,她们也能寻找原因，努力克服困难，而不轻易放弃。相反，社会性发

展不好得孩子，不仅不会学习如何做人、〃学做真人〃，还会导致不真诚、虚伪、道德水平低下

等。而良好社会性中得自制力、适应能力、毅力、真诚等心理品质，对一个人得学习与工作都

就是极其重要得,这虽然不能直接提高智力程度，但就是它们能使心智能力得到充分得发挥。

据教育专家得研究发现:智力水平中等得孩子,如果非智力因素发展得很好，那么，她得学业成

就完全可以比智力水不高而非智力因素发展得不好得孩子高许多。同样道理，智力水平很高得

孩子，也会因为非智力水平得低下而导致智力水平发展一般甚至很差。

3.社会性认知得需要

儿童很早就表现出对衽会事物或现象得兴趣,并在此基础上形成认知得需要。但儿童得社

会性认知不等同于对一般客体得认知,它就是儿童主体观念（就是非观念、价值观念等）形成得

过程:不就是简单地接受成人得观念,或记住现行社会得规则、规范,而就是在了解它们得基础

上做出自己得判断、抉择，形成自己得认识。换言之，社会性教育得价值不在于"塑造“儿童，

而在于为儿童形成自己得观念提供相应得〃材料”，促使儿童自我塑造。

如果能成功培养孩了*二会性中得某些能力,其她能力也会随之得到滚雪球一样得提高。据

研究表明，越早发展孩子得社会性，越有助丁孩子在同伴关系中处丁•领导地位，形成孩子得领

导气质，也有利于孩子在将来激烈得社会竞争中培养良好过硬得素质。良好得情绪控制能力还

能帮助孩子养成良好得学习习惯,掌握以后需要得知识才干。控制自我、倾听她人、与人合作

等这些社会性技能,就是品学兼优得孩子必须具备得。

第二节学前儿童社会性得发展特点

学前儿童社会性得发展包括哪些内容?对于这个问题.不同得学者有不同得瞧法。美国心

理学家墨森认为，学前儿童得社会性发展包括学习社会性情绪、对父母与亲人得依恋、气质、

道德感与道德标准、自我意识、性别角色、亲善行为、对自我与攻击性得控制、同伴关系等

等。

澳大利亚萨恩森博士认为，学前儿童得社会性发展包括学会怎样生活、怎样工作、怎样爱

别人、怎样接受别人得爱。

我国学者1994年得一项研究表明，我国儿童得社会性就是由七个因素组成得，即社会技

能、自我概念、意志品质、道德品质、社会认知、社会适应、社会情绪。

北京师范大学陈会昌认为，儿童得社会性包括儿童得自我意识、气质、同伴关系、社会认

识、社会性情绪、社会行为、社会技能、道德行为与道德体验、自我控制能力、攻击性、独

立性、亲子关系、家庭教育方式对儿童社会性发展得影响等等。

下面,我们尝试从心理学角度,结合学前儿童得年龄特征、心理特征,抽取学前阶段儿童社

会性构成得最基本因素，即自我意识、情绪情感、个性、社会性行为、道德等五个方面作为学

前儿童社会性得内容,对每一方面得具体内容逐一展开解释,并详细论述其发展特点。

一、自我意识

自我意识指主体对其自身得意识，即主体对自己与自己心理得认识。人由于自我意识得发

展，才能进行自我观察、自我分析、自我体验、自我控制以及自我教育等等。自我意识就是人

得意识得一种表现形式,动物没有自我意识，只有人类才有自我意识。自我意识就是儿童社会

性得重要组成部分,也就是其社会性发展得基础。

关于自我意识得内容有不同得瞧法，有人将自我意识分为自我认识、自我评价、自尊心与

自我价值感、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等;我国学者从知、情、意这一角度

出发，认为自我意识包括自我评价、自我体验、自我控制二个方面。

自我评价包括自我感觉、自我概念等。首先，幼儿自我评价表现在对自己性别得认识，还

有自己得名字、年龄等;其次，观察到自己得身体特征、动作、能力、爱好、所有物等;最后,

涉及自己与父母及同伴得关系。儿童进行自我评价得途径有三种：掌握别人对自己得评价；社

会性比较，即从与别人比较中对自己做出评价；自我检验，或狭义得自我评价。自我体验包括自

我感受、自尊、自爱等，其中自尊就是自我体验得核心内容。自尊就是自我概念得一种形式,

就是一种胜任、愉快、值得敬重得自我体验。自尊就是个体对自我价值得一种枳极得评价与

体验,它就是在社会化比较过程中实现得。

自我控制就是指在目标受阻时，个体抑制其行为或改变行为得能力。根据科普得观点，学

前儿童得自我控制分为五个阶段：2岁前分别为神经生理调节阶段、知觉运动调节阶段、外部

控制阶段(即服从控制者得命令)；2岁左右自我控制能力逐渐发展起来，即利用表征能力，以

符号代替物体，在没有外界监控得情况下服从控制者要求、延缓自己要求得行为;4岁以后儿

童开始运用语言进行自我调节与控制了。学前儿童自我意识得发展特点主要体现在如下几个

方面。

(-)03岁儿童自我意识得产生与发展

婴儿期就是自我意识发生得时期。刚出生得婴儿就是没有自我意识得,甚至到了四五个月

还就是物我不分,还不能把自己与周围世界区分开来，往往把自身与周围得东西瞧作就是同样

得物体，像玩弄其她物体一样玩弄自己得脚、手指等，甚至啃自己得脚趾、扯自己得头发、狠

咬自己得手指。一般要到婴儿期末，才能开始把自己得身体与其她物体区分开来，才能意识到

自己得存在,才能把自己与周围存在得〃物〃区分开来。

幼儿前期就是自我意识形成得时期。进入幼儿前期后，儿童开始了与周围人们得交往,能

进一步地把自己与〃别人〃区分开来，于就是开始了自我意识得发展。幼儿前期儿童得自我意识

虽然开始发展,但最初儿童提到自己时,还往往像谈论别人那样,如说〃红红要喝水〃明明不哭”

等,应用具体得名字称呼"我"。在成人指导下，才逐渐学会用人称代词得第一人称,说〃我要喝

水〃、"我不哭"等，如听到别人呼唤自己得名字时会产生明显得反应，即知道就是在叫自己，而

不就是叫别人。这说明此时得儿童已经能明确地把自己与别人区分开来。

所以,幼儿前期得儿童自我意识得发展，首先表现在能把自己与〃别人〃明显地区分开来,

能够在镜中识别自我；其次语言得发展为这一时期儿童自我意识得发展创造了条件，能够准

确地使用代词〃我气就是儿童自我意识真正形成得标志。这时，儿童已将自己完全从环境中分

离出来;再次，表现在她们开始出现了"自尊心〃。当儿童受到戏弄、嘲笑、不公正得待遇:或在

别得儿童面前受到责骂等，往往引起愤怒、哭闹或反抗行为。

(二)幼儿期自我意识得发展

幼儿期就是自我意识进一步形成与发展得时期。

L幼儿自我意识得形成

表现在对自己性别得认识，知道我就是谁、我几岁、我就是男孩还就是女孩，可自我观察

到身体特征、动作、能力、爱好、所有物。这可以在游戏活动中自选或分配角色时表现出来，

或在口常与别人得交往中表现出来。例如游戏中，选女孩当妈妈,体现出幼儿对性别标准得认

识;选大个子当警察,则体现出幼儿对能力得认识。

2.自我评价进一步发展

自我评价大约从23岁开始出现。幼儿自我评价得发展与幼儿认知及情感得发展有密切联

系。其特点有如下几点。

(1)主要依赖成人得评价

幼儿还没有独立得自我评价。年龄较小得幼儿,在自我评价时，往往不加考虑地轻信成人

对自己得评价，自我评价只就是成人评价得简单重更。问幼儿”为什么说自己就是好孩子〃时，

幼儿会说因为老师说我就是好孩子,或者说“妈妈说我就是好孩子〃。一直到幼儿晚期，幼儿才

开始出现独立得评价。而且幼儿得自我评价往往非常简单，她们•般把自己瞧成〃好"或"不好

聪明"或"愚笨〃,"强壮"或"弱小”,很难像成人一样做出全面细致得区分。

所以，教师对幼儿得评价必须客观、公正，不可褒扬过高,也不可随意贬损,要注意自己得

评价对幼儿得影响。

(2)常常带有主观情绪性

幼儿往往不从具体事实出发,而从自己得情绪出发进行评价。例如,评价班上哪个小朋友

就是最好得值日生时,有个幼儿说〃我与xx就是最好得值日生。她值日就给我发带金边得碗，

我值口也发给她带金边得碗。“幼儿一般都过高评价自己。随着年龄增长，自我评价才逐渐能

从主观情绪性趋向于比较客观。例如，有得大班幼儿想说自己好乂不好意思，于就是说“我不知

道我做得怎么样。〃或说“我不说。〃

3.幼儿活动得独立性逐渐加强

23岁得儿童已有了独立得愿望，常常喜欢自己做事、自己行动，常常说〃自己来飞例如，儿

童抢着自己用匙吃饭，即使泼撒满桌,也不要成人帮助。23岁得儿童往往开始表示自己得主张,

当成人提出要求时儿童并不听从，爱说〃不〃、〃偏不〃、〃就不〃等。真正得独立性就是在幼儿期

明显发展起来得,67岁得幼儿在很多方面能够独立进行。生活中可进行自我服务,很多幼儿还

可以帮助成人做一些力所能及得事情，如值日生等。独立性发展还表现在幼儿开始独立地探索

周围得世界，并能提出自己得一些瞧法,还能独立地解决一些简单问题，如自己单独玩、瞧画

书、游戏中克服一些困难。

二、情绪情感

情绪与情感就是人得需要得到满足或得不到满足时产生得主观反映。众所周知，除了语言,

情绪与情感成为人类十分重要得交际工具。比如,人们运用表情作为交往得手段,要比语言运

用得早，学前儿童得表情更就是具有丰富得表现力与交往能力。情绪、情感得信号功能使人类

具有了丰富得表现能力，人们可以通过表情表达自己得思想、愿望，同时乂可以通过对方得表

情了解、领会、感受对方得思想，从而达到交往得目得。情绪、情感就是历史与社会得产物，

具有很强得现实性与能动性。

情绪、情感得社会化包括情绪表达与控制、同情心、责任感、好奇心等。其中很重要得

一点就是情绪控制能力。幼儿得初步情绪调控能力主要表现在两方面:一方面表现为幼儿能对

自己情绪中那部分对人对己可能产生不良影响得情绪冲动加以适当调控，如孩子对任性、执

拗、侵略性、攻击性等偏颇情绪得适当调控;另一方面表现为幼儿能适当地调节情绪,尧常常

鼓励自己保持高兴、愉快得心境。概括来说,就就是既有控制，又有宣泄,把情绪调控在一个与

年龄相称得范围内，以促进情感得健康发展。

关于学前儿童情绪、情感发展特点，在儿童心理学中已有详细得介绍，本节着重阐述学前

儿童情绪、情感得发展在学前儿童社会性发展中得重大作用及其特点。

(-)03岁儿童情绪情感得产生与发展

新生儿已有明显得情绪反应，〃落地哭〃就就是由于身休不舒适而引起得消极情绪;23个月

时,经常对人发出得微笑贝！就是婴儿第一个社会性行为，以后,表达情感得表情日益复杂起来,

同语言一样成为婴儿与成人交往得重要手段。尤其就是在母亲与婴儿之间，她们相互交际得最

初得工具不就是语言而就是表情，因此有人把表情称为“情绪得语言〃。我们可以很容易地观察

到，婴儿期得儿童怎样运用表情与别人进行交往;而23岁得儿童在讲述一个故事或一件事情

时,总就是一边说，一边做出表情与动作,尤其当语言表达发生困难时，儿童往往采用表情与动

作来补充。到了幼儿前期，儿童已经具备了各种基本得情绪体验,并在社会交往中发挥着更大

得作用。在社会交往得过程中，儿童能比较准确地表达出自己得感情，也能正确地领会别人表

露得情感,并做出相应得反应。

(二)幼儿期情绪情感得发展

情绪、情感得社会化就是幼儿情绪、情感发展得主要趋势，表现在以下三个方面。

L情感中社会性交往得成分不断增加

幼儿得情感越来越多地与社会交往密切联系在一起。在幼儿情感中，社会性交往得内容随

着年龄增长而增加。

研究发现，学前儿童交往中得微笑可以分为三类：儿竟自己玩得高兴时得微笑、儿免对教

师微笑、儿童对小朋友微笑。在这三类中，第一类不就是社会性情感得表现，后两类则就是社

会性得。

2.引起情绪反应得社会性动因不断增加

婴儿得情绪反应，主要就是与个体得基本生活需要就是否得到满足相联系得。例如，温暖

得环境、吃饱、睡足、尿布干净、身体舒适等等，都常常就是引起愉快情绪得动因。婴儿都喜

欢被人抱,这使她身体舒适,就是对她得生理需要得一种满足。同时,抱又使婴儿直接与成人接

触，因而也就是对她得社会性需要得满足。当婴儿饥饿时，成人把她抱起来，也能使她安静一会

儿,这主要就是满足了婴儿得社会性需要得表现。但总得来说,在3岁前情绪反应动因中生理

需要就是否满足就是其主要动因。

34岁幼儿，情绪得动因处于从主要为满足生理需要，向主要为满足社会性需要得过渡阶

段。比如，刚刚进入幼儿园得小班儿童非常喜欢身体接触，愿意老师牵着她得手,甚至喜欢搂着

老师，让老师摸一摸、亲一亲，这些事例都表明了这一点。

在中大班幼儿中，社会性需要得比例越来越大。幼儿非常希望被人注意，被人重视、关爱,

要求与别人交往。与人交往得社会性需要就是否得到满足及人际关系状况如何，直接影响着幼

儿情绪得产生。成人对幼人不理睬，之所以可以成为一种惩罚手段，原因即在于此。当然成人

对幼儿得关爱、表扬，则可以使幼儿信心百倍，情绪活泼、愉快。同时，同伴之间交往得状况也

口益成为影响幼儿情绪得重要原因。有一名幼儿父母、老师都挺喜爱她,但她在幼儿园就就是

不高兴，也不愿上幼儿园。通过观察、谈话发现,原因在于同伴不理她。小朋友得排斥、拒绝,

或者忽视、冷落，没有同伴一起玩,对幼儿来说就是一种痛苦。因此，在日常幼儿教育工作中，

我们要十分重视自己与幼儿得交往，注意自己对幼儿得态度、行为;并且注意观察幼儿得交往,

及时发现问题，引导其展开积极得交往。

3.表情日渐社会化

日常观察可以发现,3岁前儿童一般毫无保留地表露自己得情绪;3岁后则会根据社会得要

求调节情绪表现方式,并学会在不同场合下用不同方式表达同一种情感。比如,幼儿在路上不

小心摔痛了，要就是在父母面前,可能大哭起来;而如果在幼儿园老师、小朋友面前，则能忍住

不哭,还会装着没事一样勇敢地从地上爬起来。

研究表明，从4岁到8岁得儿童情绪交往得手段也在发生变化。4岁儿童主要依靠眼色作

为交往手段，而8岁儿童贝！以语言为主要交往手段。

三、个性

个性就是指一个人得整体心理面貌，即具有一定倾向性得各种心理特征得总与。一般而言,

个性包括能力、气质、性格三部分，还包括兴趣、爱好、需要等。学前期就是个性开始形成得

时期,关于个性形成得年龄划分，目前还没有达成一致得瞧法。这一阶段只能说就是幼儿个性

得萌芽时期,还没有形成稳固得个性倾向性。

针对学前儿童得年龄特点与心理特点，我们所说得个性主要就是指学前儿童得兴趣、需

要、气质等几个方面。下面我们就来瞧一瞧这几个方面得主要发展特点。

(-)03岁儿童兴趣得产生与发展

有人总为,兴趣就是一种基本得情绪状态，儿童.从出生起,兴趣就以机体得功能表现出来，

除睡觉与身体不适外,儿童得瞧、听、发出声音与动作都就是由兴趣这种基本情绪激起与指引

得。23岁得儿童得新异性兴趣会激发她们得模仿行为，如喂小狗吃东西、拍娃娃睡觉等等。

儿童学会把摆弄玩具与自己经历过得情绪联系起来，这种情况延长了儿童有兴趣地玩耍与操

作时间。

(二)幼儿期兴趣得发展特点

1.兴趣比较广泛，但缺乏中心

世界对于幼儿来说,可谓丰富多彩、千变万化,什么都就是全新得,幼儿渴望认识世界，喜

欢与周围得人们交流，对周I制得一切事物与事件活动都表现出同样广泛得兴趣。例如，大多数

幼儿非常喜欢小动物，对多种花草树木、雨露雾雪、bl月星辰等自然万象很有兴趣，有时甚至

就是一缕阳光、一滴小水珠都可以引发孩子得探索愿望。幼儿对成人得劳动与交往等社会活

动也北常向往，井渴望成为其中得一分子，当然,玩具、游戏、唱歌等活动，更就是幼儿生活中

不可缺少得。一般来说，幼儿还没有形成一个比较杉固得中心兴趣,这就是幼儿各方面发展还

不成熟得缘故,我们不提倡过早地发展幼儿形成稳固得中心兴趣。

2.直接兴趣较多

由于幼儿年龄较小，多数幼儿不会对比较遥远得事物或活动得结果发生间接得兴趣,幼儿

得兴趣绝大多数属于直接兴趣，即直接对当前得事物或活动过程感兴趣。例如,上课不讲话、

坐得好就是为了得到老师得及时表扬或卜课时得奖励;喜欢上课,就是因为老师讲故事、做游

戏吸引她,一般不会想到学习得目得与活动得结果怎样,更不会与自己将来得发展联系起来。

3.兴趣表现出年龄差异与个别差异

由于多方面因素得影阿幼儿期儿童得兴趣已经表现出明显得年龄差异与个别差异，如性

别不同幼儿感兴趣得事物就不同。对幼儿都很喜欢得玩具来说，就表现出明显得年龄差异与性

别差异。

4.兴趣比较肤浅，容易变化

由于幼儿知识经验以及智力水平所限，多数幼儿不会深入了解事物得本质，而往往被事物

得表面特征所吸引，如鲜艳悦目得颜色,新颖奇特、声光多变得外形等。但时间稍长一点:这些

外部特征也就失去了吸引力,幼儿对她们得兴趣也随之失去或降低。总之,幼儿得兴趣很不稳

定。

5.兴趣有不良倾向

由于幼儿对一切事物都抱有同样得兴趣,再加上幼儿辨别就是非得能力差,这使幼儿很容

易产生不良得兴趣,如受到武打片中暴力镜头得影响，很多孩子爱模仿片中一些人物得不良行

为举止。

四、社会性行为

社会性行为就是人们在交往活动中对她人或某一事件表现出得态度、语言与行为反应。

它在交往中产生,并指向交往中得另一方。因此从某种意义上讲,社会性行为也就就是具体得

交往行为,人们通过社会性行为来实现与她人得互相交往。

社会性行为，根据其动机与目得，可以分为亲社会行为与反社会行为两大类。亲社会行为

又叫做积极得社会行为，或亲善行为。它就是指一个人帮助或者打算帮助她人，做有益于她人

得事得行为与倾向。儿童得亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、

援助、捐献等等。亲社会行为就是人与人之间形成与维持良好关系得重要基础,受到人类社会

得积极肯定与鼓励。

反社会行为也叫做消极得社会行为,就是指可能对她人或群体造成损害得行为与倾向。其

中最具代表性、在幼儿中最突出得就是攻击性行为，也称侵犯性行为，如推人、打人、抓人、

骂人、破坏她人物品等等。这些行为不利于形成人际间得良好关系,往往造成人与人之间得矛

盾、冲突，其极端后果就是伤亡、犯罪，甚至战争，因此被人类社会所反对与抵制。

学前儿童社会性行为主要就是指在社会交往中得具体行为。一般说来,学前儿童得社会交

往，从交往得对象瞧,可概括为两大方面：一方面就是与成人得交往，主要包括与父母与老师得

交往；另•方面就是与儿童得交往，主要指同龄伙伴之间得交往。社会性刚开始发展得儿童，

很难与低龄儿童以及其她成人进行交往。关于学前儿童社会性行为得发展特点主要有如下儿

点°

(-)03岁儿童社会性行为得产生与发展

婴儿得社会性行为最初发生在与父母得交往中。婴儿一出生就开始了与其她人得交往，主

要得交往对象就是父母或其她养育者，嘤儿以啼哭、微笑、皱眉等行为表明她们与其她人交往

得需要。而父母经常做出呼唤、拥抱、抚摸、微笑等行为，婴儿也报以相应得反应，表明她们

与其她人交往得能力。因而，婴儿形成得最初人际关系就是婴儿与父母之间建立起来得依恋关

系，即亲子关系。23岁得儿童越来越多地表现出同情、分享与助人等有益于她人得行为:如可

以把自己得玩具分给别得小朋友，还能与她人产生〃情感共鸣

(二)幼儿期儿童社会性行为得发展

到了3岁，大多数幼儿会进入幼儿园接受教育，幼儿得交往范围逐渐扩大,幼儿交往得对象

除了父母与亲人之外,增加了与教师与同伴得交往。

1.幼儿与教师得交往

教师与幼儿得关系就是一种“权威”得关系,在与教师得交往中，幼儿对老师得态度与行为

多数就是顺从得，因为幼儿已经初步认识到服从一一好结果，不服从一一坏结果，所以必须服

从权威。幼儿开始从尊重、服从父母到尊重、服从教师得权威，又建立了一种新得人际关系，

就是幼儿社会性发展得一大进步。

2.幼儿同伴间得交往

学前儿童同伴间交往在出生后得第一年末就明显发展。例如，一个1岁多得儿童,冲着另

一个儿童微笑，像说话一样发出声音，拿走或者递给对方玩具或轻拍对方，希望通过这些行为

达到与对方得一种交流。而从第二年开始，其交往得能力更就是迅速发展。比如，儿童一起游

戏时.，您追我赶、您藏我找,还能互相模仿某些动作,一起有组织地玩一个简单得游戏,如过家

家。特别就是在幼儿园接受教育得儿童有了更多与同伴交往得机会,她们可以互相协商、共同

讨论、共同组织一项活动或游戏,可以互相提出请求、互相帮助，可以一起分享、交流各自得

情绪体验,交往得能力及水平不断地提高。

在儿童心理发展得历程中，同伴之间得交往比儿童与成人间得交往更具有特殊得重大意

义。只有在幼儿之间得互相交往中，儿童才能学会在平等得基础上协调各种关系；只有在与同

伴得交往中，才能充分发挥她们之间得相互作用，充分发挥各自得活动积极性,有助于自我意

识得形成。这种交往也有助于幼儿重新协调她们与成人得关系，儿童在活动中对同伴得依从性

增强,就必然减弱她们对成人得依从性,这样也就促进了幼儿与成人，尤其与父母之间得相互

作用，逐步改变幼儿对父母得单方面得顺从态度。但就整个发展过程瞧,儿童对同伴得依从性

得发展得高潮不在幼儿期，而在710岁之间，以后又会表现出减弱得趋向。

五、学前儿童道德得发展

道德就是人在社会中必须遵守得一系列行为准则，儿帝道德得发展，就是社会性发展得一

个重要方面。学前儿童就处在道德发展得第一个阶段，幼儿最初得道德意识很淡薄，只就是有

道德感,道德感就是因自己或别人得言行举止就是否符合社会道德标准而引起得情绪体验。

最基本道德感得形成,就是幼儿期情绪发展得一个重要特点。

学前儿童得道德内容主要包括移情、利她心、同情与怜悯、互惠与分享、遵守社会规则、

同情与依恋父母等。表现在教育目标上，就就是包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、

爱劳动等。儿童道德得发展就是社会性发展得一个重要方面。总得说来,儿童道德有一个发展

得过程,这个过程就是从按照外在得道德标准进行判断与行动，发展到按照内在得道德标准进

行判断与行动。这一发展阶段与儿童认识发展得阶段就是相对应得，道德得发展有赖于儿童对

行为准则得了解，有赖于儿童对客观事实得判断。由于儿童认知水平所限，当儿童不能认识某

种行为准则得内容与意义、不能正确判断行为得真正价值时，她就不可能有真正自觉得道德行

为。学前儿童就处在道德发展得第一个阶段。下面我们就来论述学前儿童道德发展得主要特

征。

(-)03岁儿童道德与道德感得产生与发展

3岁前就是幼儿道德与道德感萌芽得时期。

1岁儿童并没有真正意义得道德感，到了两三岁，儿童才出现道德感得萌芽。例如,完成了

成人简单得委托，受到表扬后体验到“尽了责任〃得愉悦情感;与其她小朋友友好相处，会引起

友爱、互助、同情等情感体验。但这些体验还就是非常肤浅得。

(一｝幼儿期道德与道德感得发展

1.服从就是幼儿道德发展得第一个特点

这一特点,在幼儿对道德规则得认识与实践两个方面中都表现出来。在道德规则得认识方

面,幼儿并不理解道德规贝！得实质。幼儿认为,第一,一切规则得来源就是成人，即由成人制定

得;第二,一切规则就是不能变更得。这种认识反映了幼儿对成人单方面尊敬得心理状态。

在道德规则得实践方面，儿童表现出另一种矛盾现象：由于她们并不真正理解规则得意义,

因而在规则得实践中，只就是对成人或年长儿童得言行进行模仿。这种简单得模仿就是难以持

久得,结果,幼儿在言行上常常出现不一致得情况。例如,幼儿有时嘴上说应该这样做,可实际

上并不去做;有时嘴上说不应该这样做，但事实上她却忍不住做了，表现出幼儿在道德认识与

实际行动间得不一致。

2.道德感得发展

道德感得形成就是一个复杂得过程。3岁前只有某些道德感得萌芽。3岁后得幼儿在集体

中生活,随着各种行为规范得掌握与成人得道德评价得影响，儿童得道德感逐步发展起来。开

始,她们只知道哪些就是好，哪些就是不好；以后,逐渐知道为什么好，为什么不好。例如,3岁

左右得幼儿对成人得赞扬会表示满意，听到批评就会不高兴或难为情。这就说明她们已经知道

什么就是好，什么就是不好;再大一点,她们能进一步认识到为什么这样好,而那样不好。就这

样，幼儿在初步明辨就是非得基础上，产生了爱老师、爱个朋友、爱幼儿园等道德感。一般说

来，小班幼儿得道德感主要就是指向个别行为得,往往就是由成人得评价而引起。中班幼儿比

较明显地掌握了一些概括化得道德标准，她们可以因为自己在行动中遵守了老师得要求而感

到快乐。中班幼儿不但关心自己得行为就是否符合道德标准,而且开始关心别人得行为就是否

符合道德标准，由此产生相应得情感。例如,她们瞧见小朋友违反规则，会产生极大得不满。中

班幼儿常常〃告状气就就是由道德感激发起来得一种行为。大班幼儿得道德感进一步发展与复

杂化。她们对好与坏、好人与坏人，有鲜明得不同情感表现。在这个年龄,分清好与坏,爱小朋

友、爱集体等情感，已经有了一定得稳定性。

由于幼儿得思维水平限制,难以掌握抽象得道德概念,幼儿对道德标准得理解就是与具体

得人物相联系得。因此,幼儿期得道德感就是不深刻得,大多就是在模仿成人,执行成人得口头

要求。

3.幼儿道德评价得发展

幼儿道德得发展更多得可以从幼儿道德评价发展方面表现出来。我国对35岁幼儿道德评

价得研究发现：

(1)幼儿道德评价得正确性随年龄得增长而增长，尤其对她们生活中接近得具体形象得人

物行动评价得正确率比较高。

(2)幼儿评价得独立性在5岁左右显著提高。

(3)幼儿道德评价得发展趋势就是从具体形象性评价到比较抽象性得、带有社会意识得评

价;从带有情绪性得评价到比较客观性得评价；从亚述成人得评价到提出自己得评价见解；从

根据行为得效果评论到根据行为动机评论。

幼儿期得孩子就是没有道德意义上得就是非观念得，她们对某•行为得道德判断只就是

依据行为得结果而不去考虑行为得意向与动机。而且，这一阶段得儿童对事物得判断通常就是

全对与全错得〃对立得道德观飞行为得规则往往来源于自动得反自觉行为而非理性,对事情得

判断也通常就是凭直觉而非推理。所以，教育者在这时候不要希望通过口头教育来使幼儿社会

化,而应当通过幼儿自身行动使她知道应该怎样做、不应该怎样做，从而明白道理、养成良好

行为习惯。也就就是说,幼儿社会化过程就是需要她们在实际得、切身得经验活动中形成得。

4.学前儿童亲社会行为

儿童从很小得时候就通过多种方式表现出亲社会行为，尤其就是同情与帮助、分享、谦让

等利她行为。

观察发现，1岁之前，儿童已经能够对别人微笑或发声,这种积极性反应表达了最初得友好

倾向。当这些儿童瞧到别人处于困境，如摔倒、受伤、哭泣时，她们会加以关注,并出现皱眉、

伤心得表情。到1岁左右人童还会对于困境中得人做出积极得抚慰动作，如轻拍或抚摸等。在

婴儿与成人共同游戏得过程中，她们会用自己得手指指点某些物品，并尽量使成人跟随手指注

意到被指物品，这种指点动作反映着儿童最初得分享行为。

在人生得第二年，儿童得亲社会行为会越来越明显地表现出来。她们常常把自己得玩具拿

给别人瞧,或者送给别人玩,有时候拿着自己得玩具加入她人得活动中，有时候帮助妈妈做些

简单得事情。尽管这个年龄得孩子很难弄清别人遭受困境得原因,但她们却明显地表现出对处

于困境得人们得关注，有时候就是慢慢地走近哭泣看得同伴，轻轻地拍拍她，有时候就是想为

一位掉了玩具得儿童提供另一件玩具,有时候又会给弄伤手指得母亲拿来〃创可贴〃。2岁以后,

随着生活范围与交往经验得增多，儿童得亲社会行为进一步发展,她们逐渐能够根据一些不太

明显得细微变化来识别她人得情绪体验，推断她人得处境并作出相应得抚慰或帮助行为，例如,

当一儿童入园时因为父亲生病住院而心情不高兴，很少言语,也不像往常一样枳极地参与小朋

友得游戏，幼儿能马上发现,并关切地询问"您怎么了？您为什么不高兴?”当得知其父亲生病时,

能劝慰她〃别着急，您爸爸会马上好起来得气〃大夫会给她治好得“，有得幼儿还马上把自己手

中最喜欢得玩具让给她玩,或邀请她参加自己得游戏。

近年来,一些关于同情与利她行为发展得研究表明，这些行为并非一定随着儿童年龄得增

长而增多,有些不仅不增多,还可能出现减少得趋势。比如分享,在4岁到16岁之间没有发现

连续增多得变化趋势；再如，面对一个摔倒在地得小朋友,较小得幼儿比较大得儿童更多地表

现出同情得行为反应，面对一个受伤流血得成人也就是如此。可见，同情及其她利她行为并非

自然随年龄增大而增多，需要借助于教育，儿童不可能离开教育而自发成长为符合社会要求

得、品德高尚得社会成员。

第三节学前儿童社会性发展得理论与影响因素

一、学前儿童社会性发展得主要理论

儿童得社会性不就是自然而然地发展得，生物因素与社会性因索都影响着儿童社会性得

发展。儿童得社会性学习过程就是怎样得呢？行为主义学派或研究条件作用得理论家认为，儿

童得社会性学习过程就是条件作用得过程，儿童被动得或攻击得倾向、冲动得或有控制得行

为、依赖得或独立得反应、高度得或很低得自信,应追溯到父母得养育方法与惩罚技术。社会

学研究者则认为，儿童得社会性学习过程就是角色榜样作用得过程，儿童得上述特点，贝］归于

父母或其她重要人物等榜样在表现这些反应时，儿童对她们得模仿。精神分析学派得理论学家

则认为,儿童得社会性学习过程就是自居（或称认同）作用得过程,儿童得上述特点就是由于儿

童以表现这些行为并且鼓励儿童形成这样得行为得父母白居。这些不同学说都从某一方面揭

示了儿童社会性发展得客观规律。儿童社会性发展得研究起源于20世纪初期,到20世纪70

年代末期,心理学家提出关于儿童社会性发展得理论学说主要有三种:精神分析理论、社会学

习理论与认知发展理论。

（一）精神分析理论

弗洛伊德创始得精神分析理论就是儿童心理发展史上第一个关于个体发展得理论学派。

精神分析理论认为，人格就是由本我、自我与超我三部分组成。新生儿人格结构中得唯一成分

就是本我。弗洛伊德在对她得患者得治疗过程中发现，这些成年病人都不可避免地回忆起童年

期发生得一些事件。这一现象使弗洛伊德确信，个体童年期得生活事件在成年期得人格发展中

起着十分重要得作用。

在儿童.心理发展得连续性与阶段性问题上，弗洛伊德就是一位阶段论者。她认为，儿童情

绪与动机得发展具有阶段性。她把这些阶段称之为“性心理发展阶段”或〃心理性欲发展阶段”。

这些阶段就是根据儿童在发展过程中身体得哪些器官为儿童提供“力比多”得满足来划分得。

由此，她把儿童心理发展划分为四个阶段：口唇期、胚门期、潜伏期与生殖早期。在上述每一

个阶段中，儿童都面临着一个满足自我身体需要与服从社会需要之间得冲突。当社会允许适当

得满足时,这种冲突便可以获得满意得解决。但就是，如果这种需要得不到满足或满足过度时，

个体就会在以后得成人生活中反映出这种遗留行为。例如，如果一个儿童在口唇期（01岁）有

过严重断奶得经历，那么，她长大之后就有可能具有固执与坚决得性格特点；而一个幼时得不

到足够食物得儿童，长大后就可能会有贪婪追求知识与权利得特点。在儿童心理发展得第二个

阶段肛门期，父母对儿童得大小便训练,如果这方面出了问题，儿童成人后容易具有固执得特

点,并且会特别爱整洁。

新精神分析主义者埃旦克森，一方面继承了弗洛伊德得人格结构理论，但又认为,在考察

儿童发展时既要考虑到生物因素,还要考虑到社会性因素在儿童心理发展中得作用。埃里克森

认为,儿童得自我就是一种独立得力晟，其作用在于帮助个体适应社会。儿童逐渐形成得自我,

在儿童与周围环境得相互作用中起着一种整合作用。儿前.在不同得发展阶段中面临着不同得

发展任务或危机,即儿童心理与社会得矛盾、儿童在每一个阶段中所形成得与环境之间发生作

用得模式。或者具体地说，儿童教养者得行为决定着该阶段心理发展得成败,并构成儿童日后

社会行为得原型。例如,在人生得第•年中，当儿童在获得她们需要得食物时,她们就要与教养

者发生相互作用。在这种相互作用过程中，儿童会逐渐发现父母行为中得某种一贯性与连续

性。如果她们发现父母得态度就是一致得并且就是可信赖得，那么，她们就会对父母产生一种

基本得信任感。因此，当她们感到饥饿、寒冷时，就会指望被人来解除自己得痛苦;反之，如果

儿童觉得父母得行为与态度就是不可预测、不能信赖得，亍就是就会产生一种对父母得不信任

感。当儿童对护理她们得人形成了信任感时,这种情感便会在儿童得行动中表露出来。埃里克

森认为，婴儿对母亲得信任感得最初征兆表现在婴儿可以让她脱离自己得视线而不过分地感

到焦虑与愤怒。埃里克森根据个体在社会化历程得不同时期中所经历得自我与社会环境之间

得冲突，把个体人格与社会性发展划分为八个阶段:基本得信任对不信任，自我对羞怯、疑虑，

主动性对内疚,勤奋对自卑,统一性对角色混乱,亲密对孤独,生殖与停滞，自我整合对绝望。

(二)社会学习理论

社会学习理论主要代表人物就是班杜拉与沃尔特斯。班杜拉在建构其社会学习理论内部

事件得重视时对她产生了很大得影响，她试图在社会学习理论中把个体生物因素与环境因素

两者结合起来。社会学习理论区别于行为主义之处就是在于，它并不反对对个体内部因素如认

知因素得研究，认为个体行为得变化就是由个体得内在因素与环境因素相互作用所决定得。社

会学习理论关于儿童人格与社会性发展得主要观点可以从以下两个方面来介绍。

1.关于儿童行为得起源

班杜拉认为，个体社会性起源于以偶然强化为中介得直接学习与模仿。儿童得社会行为，

如对她人得信任、对自己得攻击冲动抑制、道德行为以及性别化行为等不就是性本能发展得

产物,而就是直接学习得、模仿与强化得结果。例如，在班杜拉与沃尔特斯对青少年攻击性行

为得研究中，她们发现,攻击性行为之所以发生，就是因为这些行为受到了强化。过失青少年得

父亲与非过失青少年得父亲相比，前者更倾向于对其子女得打架行为给予言语得或物质得强

化。此外,她们还发现,当儿童接触攻击榜样时,她们得攻击性会增强。

(1)直接学习

班杜拉认为，对于个体社会行为得掌握而言，与模仿相比直接学习就是一种更基本得途

径。在直接学习中，儿童得某种行为所产生积极得或消极得结果直接决定着儿童就是否重复这

些行为。也就就是说,儿童通过观察自己得某一行为所产生得后果,就会逐渐形成“何种行为在

何种场合下就是适宜得〃假设。这些假设指导着儿童bl后得行为或行动。在通常情况下:儿童

根据这些假设做出相应得行为时，又会得到肯定或否定得结果。肯定就是一种强化,会激发儿

童继续从事这类行为；反之，如果行为得结果就是否定得,儿童就会设法抑制这类行为得发生

或设法逃避这种否定得结果。

(2)模仿

班杜拉认为,模仿在儿童行为得习得中就是一种更重要得途径或机制。因为人类社会得一

些行为就是无法直接学习得,而必须依靠模仿。例如,随着儿童年龄得增长，儿童必须学会怎样

既坚持自己得权利，同时又服从社会要求。如果仅靠直接学习，那么可以想象，儿童在最终掌握

这些社会规范之前不知要受多少惩罚。因此，儿童得许多行为就是通过对现实得或象征生榜样

行为得模仿中而获得得。社会学习理论中得模仿概念与精神分析理论中得“自居作用”得含义

有许多相似之处。精神分析理论所谓得〃自居作用〃就是一种自我防御机制或适应性行为。弗

洛伊德认为，儿童最初不懂社会规范,在与父母得交往中，由于害怕受到惩罚或失去父母得宠

爱,就对父母得行为、态度产生一种认同得心理倾向。但就是,在社会学习理论中，模仿作为儿

童掌握社会行为得一种主要机制或途径，则就是一个复杂得过程,它就是由四个子过程组成被

模仿事件:注意过程、保持过程、动作表征过程、动机过程。

模仿学习得第一个子过程就是注意过程，即儿童对模仿行为得注意。注意得产生就是由一

系列得变量决定得，其中包括榜样得吸引力、普遍性以及行为发生得环境等。例如，电视呈现

给儿童得榜样之所以对儿童有很强得影响力，其原因就在于这种媒体能够有效地唤起与保持

儿童得注意。所以，心理学家认为，电视暴力具有增强儿童攻击性得作用。

第二个子过程就是保持过程。注意过得榜样事件必须被儿童记住,通过想象或言语表象使

观察过得行为在记忆中得以重现。

第三个子过程就是动作表征过程。儿童在准确重现榜样行为之前，经常要进行一些尝试错

误性得行为。

第四个子过程就是动机过程。这一子过程包括相应刺激得出现，以引发儿童观察过得榜样

行为。

（3）强化

在社会学习理论中，强化就是儿童获得行为得又一重要机制。强化分为直接强化与替代性

强化。直接强化就是儿童自己行为所产生得结果对该行为以后重复发生得可能性得影响。在

直接学习中，儿童行为得结果构成了对该行为得直接强化；替代性强化则就是指榜样行为得结

果对学习者得学习所起得强化作用。

2.自我与社会学习

20世纪70年代末期以后，班杜拉得研究兴趣开始转移到个体自我效能感上来。所谓自我

效能感，就是指个人对影响其生活得事件能够施加控制得信念。自我效能感与人得行为利机之

间有着密切得联系，这就是因为人们对自己能力得判断影响着其对自己将来行为得期望，因此,

自我效能感通过决定着人试图去做什么以及在做得过程中要付出多大得努力得预期，而对个

体行为起着重要得引导作用。尤其就是个体自己得行为与榜样行为之间存在差距时，其自我效

能感就会对差距产生影响。譬如,如果一个人觉得榜样得行为在自己得能力之内，那么，姐就会

设法去模仿这一行为;反之,如果她得自我效能感很低,觉得榜样行为超乎其能力之外，自己不

具备出色完成活动得能力，就会产生消极得情绪,进而妨碍其采取积极得行动。因此，从自我效

能感得功能来瞧，两个具有同样数学能力得人，如果其中一个具有较高得自我效能感,而另一

个自我效能感较低,那么,在实际学习中，前者得学习效果要好于后者。

个体得自我效能感来源于两个方面:一就是迄今在某一领域她所取得得成就。班杜拉认为,

即使儿童也会形成关于自己能力得知觉。如果她能够成功地作用于环境，那么，这些成功便会

导致她更加密切地关注自己得行为及其效果。因此，父母过分得保护会损害儿童得自我效能感,

因为父母得这些行为会剥夺儿童得成功机会,从而也剥夺了儿童体验成功得机会；自我效能感

得第二个来源就是对她人活动效能得观察。在这方面，儿童同伴间比较对儿童自我效能感得发

展有着重要得即响。儿童通过对同伴所能够完成得活动得观察，可以为自我评价提供参照。

（三）认知发展理论

认知发展理论关于儿童社会性发展得观点，主要体现在皮亚杰与柯尔伯格等人关于儿童

道德认知发展与性别认知发展得论述中。众所周知，作为发生认识论领域得专家,皮亚杰主要

关心得就是儿童认知得发生问题，即个体如何从包括社会世界与物理世界在内得现实世界中

获取知识以及如何对这些知识做出解释。虽然皮亚杰理论就是以儿童认知尤其就是思维发展

为核心得，但就是她在儿童社会性发展领域同样取得了令人瞩目得成就，对后来儿童社会性发

展研究产生了极大影响。

1.皮亚杰认知发展理论对儿童社会性发展研究得影响

这种影响首先在于它改变了人们对于儿童得瞧法。行为主义把人瞧作环境得消极适应者，

认为儿童得发展完全就是由环境决定得;精神分析主义则把儿童发展瞧作性本能得生物成熟

得过程。对此，皮亚杰均持反对态度。皮亚杰认为,儿童从一出生就就是其自身发展得积极得

动因。她积极地从环境中寻找、选择适宜自己得刺激，积极主动地与环境发生交互作用。儿童

在这种交互作用中，不断地建构着自己得经验系统（认知结构），形成与改变着自己得知识体

系。

2.皮亚杰关于儿童社会性发展得主要观点

关于认知发展与社会性发展之间得关系，儿童得社会性发展与认知发展不就是彼此分离

得过程，而就是相互依存得。但就是相对而言，认知发展就是一个更为基本得过程。儿童得某

些特定社会机能只有在相应得认知机能形成之后才能出现，某一年龄阶段儿童社会性发展得

特点都可以从相应得认知发展阶段中找到根源。例如，亲子关系发展中儿童得〃分离焦虑”得产

生,就是以认知发展中得“客体永久性”得形成为基础得;儿童道德判断中得她律特征与自律特

征,分别与认知发展中得前运算阶段与形式运算阶段得思维发展水平直接相联系。同样:儿童

在自我一-她人关系方面得发展也就是与认知发展相平行得。在学前期由于“中心化〃得存在,

儿童.在对物理客体得认知中只能注意物体最显著得一些恃征或主要得维度，而不能协调不同

维度之间得关系，因而在认知发展中表现为无法达到〃守恒飞同样,在社会性发展领域由于"中

心化〃得存在，儿童在自我一她人认知中往往只能注意自己得观点，而不能理解她人与自己不

同得观点，表现为自我一她人关系认知过程中得〃自我中心主义〃.只有在儿童获得了〃去中心

化”机能之后，儿童才能克服社会认知中得〃自我中心主义”,达到对她人观点得采纳。

柯尔伯格在其关于儿童.性别化发展得研究中强调，儿童性别概念得发展就是性别角色发

展得前提,在形成性别恒常性之前，儿童就是不可能形成超定得性别化行为得。

二、影响儿童社会性发展得因素

儿童得社会化就是个体在一定得社会环境中，通过与环境得相互作用，不断地由一个自然

人发展为一个社会人得过程。儿童从一个生物个体到一个社会成员得转化,就是由多种因素促

成得,哪些因素在影响着儿童.得发展,哪些因素在起着主要得作用，一直就是人们关注得问题。

一般认为，影响儿童社会化得因素主要有以下几方面。

(一)环境

任何人都就是在一定得环境中生长得，儿童社会性得发展离不开其所生活得环境，环境不

仅影响着儿童社会性发展得各个方面，而且影响着儿童社会性发展得整个过程。对儿童得社会

性发展有影响得环境主要就是自然环境与社会环境。

1.自然环境

俗话说，一方水土养一方人，人得性格、习惯以及地域风俗等，与当地得气候、地理等自然

环境有着密切得联系。研究表明，生活在热带得人与生活在寒带得人具有不同得性格特征:北

方气候干燥寒冷、土地辽阔、天空高远、植被贫乏，在这种环境中生活得人大都粗矿、豪爽、

强'悍、敦厚、淳朴;南方气候温暖湿润、江河纵横、山清水秀、植被丰富，人们得性情也多温

柔、委婉、细腻、精明、灵巧。儿童从出生即生活在一定得自然环境中，时时受到大自然得熏

陶与影响，在社会性得发展过程中，也就很自然地受到自然环境得影响，形成自己特殊得社会

性特征。

2.社会环境

影响儿童社会性发展得主要因素就是社会环境。主要包括家庭环境、幼儿园环境、社区

环境与大众传媒等因素。

(1)家庭环境

家庭就是儿童社会化得最初场所，也就是一个重要场所。家庭对儿童.社会化得影响就是潜

移默化得,就像•个无声得老师,时时刻刻在发挥着特殊得影响作用。弗洛姆曾说〃家庭就是社

会得精神媒介，通过使自己适应家庭，儿童获得了后来在社会生活中适应其所必须履行得职责

得性格。〃社会与时代得要求,都会通过家庭在儿童得心灵上打下烙印。学前儿童基本上都在

家庭中生活，在家长得抚育下长大,因此,家庭物质条件、家庭结构、家长得教育观念与教养方

式以及亲子关系等都会直接影响儿童社会能力得形成与发展。

①家庭物质条件得影响

家庭物质条件就是满足孩子生存得基本条件，家庭物质条件得好坏，直接影响儿童得社会

性发展。实践证明，优越得物质条件可以使儿童拥有充裕得学习用品与社会学习机会,孩子各

方面得兴趣与爱好容易得到满足，因而产生积极情感得可能性就越大，这对于儿童得自我意

识、独立性以及创造性得发展十分有益。而物质条件缺乏则不仅会使儿童得思维与想象受到

限制,她们得情感发展也会受到影响。

②亲子关系得影响

父母与儿童之间得亲子关系就是儿童最早建立得人际关系，亲子关系得好坏直接影响到

儿童对社会得认知,影响儿童.将来得各种人际关系,影响儿童得社会行为。研究表明，亲子关系

良好得儿童容易受到同伴得欢迎,而亲子关系不好得儿童常常不受同伴欢迎。家长与孩子得关

系及其所营造得家庭精神环境对儿童得社会性发展影响较大。实践证明，如果孩子生活在与

谐、民主、温馨、与睦得家庭环境中,就学会友好、关心、分享、同情、谦让等品行;如果生

活在冷漠、仇视、敌对