校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究课题报告

校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究课题报告目录一、校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究开题报告二、校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究中期报告三、校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究结题报告四、校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究论文校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究开题报告一、研究背景意义

当前，高中生物教学正经历从知识传授向核心素养培育的深刻转型，新课标明确强调“实践育人”与“情境化学习”，要求实验教学突破传统验证模式的桎梏，成为学生建构知识、发展能力、形成价值观的重要载体。然而，现实中的生物实验常受限于课时、器材与场地，难以真正激发学生的探究热情——实验室里的试管与标本，似乎总隔着一层与生活的薄纱。与此同时，校园中丰富的植物资源，正以一种沉默而鲜活的方式，等待着被纳入教育的视野：它们是天然的“活教材”，从叶片的气孔到种子的萌发，从生态系统的组成到遗传变异的实例，每一株植物都承载着生物学科的核心概念，每一片绿荫都是开展探究性学习的绝佳场域。将校园植物科普课程与高中生物实验教学整合，并非简单的资源叠加，而是对教学场景的重构、对学习方式的革新——当学生不再隔着玻璃观察细胞，而是亲手触摸校园里植物的叶脉；当实验不再局限于课本上的步骤，而是围绕“为什么校园里的樟树四季常青”这样的真实问题展开，知识便有了温度，探究便有了动力。这不仅解决了实验教学中资源不足的困境，更重要的是，让学生在熟悉的自然环境中感受生物学的魅力，培养其观察能力、批判性思维与社会责任感，真正实现“从生活中来，到生活中去”的教育理想，为落实生物学科核心素养提供了一条可操作、可持续的实践路径。

二、研究内容

本研究聚焦校园植物科普课程与高中生物实验教学的深度融合，具体涵盖三个维度的探索：其一，整合的理论基础与可行性分析。系统梳理建构主义学习理论、情境学习理论与生物学科核心素养要求，结合校园植物资源的独特优势，论证二者整合的理论逻辑与现实基础，通过问卷调查与访谈，了解当前高中生物实验教学的痛点与师生对校园植物资源的认知度，明确整合的必要性与突破口。其二，整合课程的体系化设计。依据高中生物必修与选择性必修教材中的实验模块（如“观察细胞的结构”“探究影响酶活性的因素”“植物生长素的发现”等），挖掘校园植物中对应的探究素材，设计“校园植物与生物实验”主题课程框架，包括实验目标、探究问题、活动流程、评价标准等，确保课程内容既贴合课标要求，又体现校园特色与学生认知水平。其三，整合教学的实施策略与效果评估。探索“校园场景+实验探究+项目式学习”的教学模式，开发配套的植物观察手册、实验指导微课等资源，通过行动研究法，在不同班级开展教学实践，从知识掌握、实验技能、科学态度、生态意识等维度，评估整合教学对学生生物核心素养的影响，形成可推广的教学案例与优化建议。

三、研究思路

本研究将以“问题导向—理论支撑—实践探索—反思优化”为主线，逐步推进：首先，通过文献研究法，深入剖析国内外校园植物教育与生物实验教学整合的先进经验，明确研究的创新点与突破方向；其次，立足高中生物教学实际，开展现状调查，精准定位实验教学中的现实需求与校园植物资源的开发潜力，为后续课程设计提供数据支撑；在此基础上，构建整合课程的理论框架与内容体系，设计具体的教学方案与实施工具，并通过小范围的预实验检验方案的科学性与可行性；随后，选取实验班级开展为期一学期的教学实践，采用课堂观察、学生作品分析、深度访谈等方法，收集实践过程中的数据与反馈，动态调整教学策略；最后，对实践数据进行系统梳理与质性分析，总结整合教学的规律与成效，提炼可复制的教学模式，形成研究报告与教学案例集，为一线教师提供实践参考，推动生物实验教学从“封闭实验室”走向“开放自然场”，让生物学学习真正扎根于学生的生活经验与成长需求。

四、研究设想

本研究设想以“校园植物”与“生物实验”的深度融合为核心，构建一种“情境化、探究式、生活化”的教学新生态。校园植物不再是校园景观的点缀，而是转化为可触摸、可观察、可实验的“活教材”，让学生在熟悉的自然环境中完成从“知识接受”到“意义建构”的跨越。具体而言，研究将首先建立“校园植物—生物实验”资源图谱，系统梳理校园中常见植物的生物学特性（如光合作用效率、蒸腾作用强度、遗传多样性等），对应高中生物教材中的实验模块（如“探究影响酶活性的因素”“观察细胞的有丝分裂”“生态系统的稳定性”等），形成“一植物一实验”或“一群落一项目”的资源库，确保每个实验都能在校园场景中找到真实载体。在此基础上，设计“问题链驱动的实验探究模式”，以学生身边的植物现象为切入点（如“为什么校园里的银杏叶在秋季会变黄”“不同楼层绿萝的叶片形态差异是否与光照有关”），引导学生在提出问题、设计实验、收集数据、分析结论的过程中，掌握科学探究方法，深化对生物学概念的理解。同时，研究将关注教师的“整合教学能力”提升，通过开发《校园植物实验教学指导手册》、组织“植物实验工作坊”、建立“教师实践共同体”等方式，帮助教师突破传统实验教学思维，学会在开放场景中组织教学、应对生成性问题，让教师从“知识的传授者”转变为“探究的引导者”。此外，研究还将探索“多元动态评价体系”，摒弃单一的实验报告评分模式，结合学生的实验设计合理性、数据收集真实性、结论推导逻辑性、小组协作表现以及对校园植物生态价值的反思，通过“实验日志+成果展示+同伴互评+教师反馈”的方式，全面评估学生的生物核心素养发展，让评价成为促进学生深度学习的“助推器”而非“终点线”。整个研究设想的核心，是让生物学学习从“课本中的文字”变为“校园里的故事”，从“实验室里的操作”变为“生活中的探索”，最终实现“知识落地、素养生根”的教育理想。

五、研究进度

本研究将历时12个月，分阶段推进，确保研究过程科学、系统且可操作。202X年9月至10月为准备阶段，重点完成文献综述与理论框架构建，系统梳理国内外校园植物教育、生物实验教学整合的研究成果，明确本研究的创新点与突破方向；同时，组建研究团队，明确分工，制定详细的研究方案，并设计《高中生物实验教学现状调查问卷》《校园植物资源认知访谈提纲》等工具。202X年11月至12月为调研阶段，选取2-3所高中作为样本学校，通过问卷调查（面向生物教师和高一、高二学生）、深度访谈（与教研组长、骨干教师、学生代表交流）、实地观察（记录校园植物分布及现有实验开展情况），收集一手数据，分析当前生物实验教学的痛点（如资源不足、情境缺失、学生参与度低等）及校园植物资源的开发潜力，为后续课程设计提供现实依据。202Y年1月至3月为设计阶段，基于调研结果，结合高中生物课程标准，构建“校园植物与生物实验整合课程”的理论框架，设计具体的课程方案（包括实验主题、探究流程、资源支持、评价标准等），开发配套的《校园植物实验观察手册》《实验指导微课》等资源，并邀请学科专家与一线教师对方案进行论证与修订，确保其科学性与可操作性。202Y年4月至6月为实施阶段，选取样本学校的4-6个班级开展教学实践，采用“行动研究法”，在实践中检验课程方案的有效性，通过课堂观察、学生作品收集、师生反馈等方式，动态调整教学策略（如优化实验步骤、丰富探究问题、改进评价方式等）；同时，收集实践过程中的典型案例（如“校园植物群落物种多样性调查”“不同土壤条件下校园草坪生长状况对比”等），为成果总结积累素材。202Y年7月至8月为总结阶段，对收集到的数据（问卷数据、访谈记录、课堂观察笔记、学生作品等）进行系统整理与质性分析，总结整合教学的规律、成效与问题，撰写研究报告，提炼可推广的教学模式与实施建议，并形成《校园植物与生物实验教学整合案例集》，为一线教师提供实践参考。

六、预期成果与创新点

预期成果将涵盖理论、实践与影响三个层面。理论层面，形成《校园植物科普课程与高中生物实验教学整合研究报告》，系统阐述二者整合的理论基础、实施路径与评价体系，发表1-2篇核心期刊论文，丰富生物学科教学理论的研究视角。实践层面，开发一套完整的《“校园植物与生物实验”整合课程方案》，包含10-15个主题实验案例，覆盖高中生物必修与选择性必修的核心模块；配套制作《校园植物资源图谱》《实验指导微课视频集》《学生探究手册》等资源包，方便教师直接使用；形成《校园植物实验教学优秀案例集》，收录实践过程中的典型课例、学生优秀实验报告与探究成果，为教师提供可借鉴的范例。影响层面，通过教学实践，提升学生的生物核心素养（如科学探究能力、生态意识、批判性思维等），具体表现为学生实验设计能力提高、对生物学学习的兴趣增强、对校园植物生态价值的认知深化；同时，促进教师专业发展，帮助教师掌握整合教学的设计与实施方法，提升其课程开发与教学创新能力，推动学校形成“利用校园资源开展实验教学”的校本特色。

创新点主要体现在三个方面：一是场景创新，突破传统生物实验“封闭化、标准化”的局限，将实验场景从实验室延伸至校园自然环境，让学生在真实的生态系统中开展探究，实现“做中学、学中思、思中创”；二是内容创新，建立“校园植物资源—生物学科概念—核心素养目标”的转化机制，将分散的植物资源转化为结构化、系统化的实验内容，使抽象的生物学知识与学生熟悉的生活经验紧密联结，增强学习的亲和力与实效性；三是模式创新，构建“问题驱动—实验探究—成果应用—反思升华”的项目式学习模式，让学生以“小科学家”的角色参与探究过程，不仅掌握知识与技能，更形成对生命的尊重、对自然的责任感，实现“育人”与“育知”的统一。

校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究中期报告一、研究进展概述

随着研究的深入推进，校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合已从理论构想走向实践探索，呈现出多维度的实质性进展。在理论建构层面，系统梳理了国内外校园植物教育与生物实验教学融合的文献资料，明确了建构主义学习理论与情境学习理论在整合实践中的指导价值，形成了“校园植物资源—生物学科概念—核心素养目标”的三维转化模型，为课程设计奠定了坚实的逻辑基础。资源开发方面，完成了对三所样本学校校园植物的全面普查，建立了包含128种常见植物的资源数据库，重点标注了其中可转化为实验素材的生物学特性（如光合作用效率、蒸腾速率、遗传多样性等），并据此开发了15个与高中生物核心实验模块高度契合的探究主题，覆盖“细胞结构”“酶活性”“生态系统稳定性”等关键知识点。教学实践层面，已在样本学校6个班级开展了为期两个学期的整合课程试点，采用“问题驱动+实验探究+项目式学习”的模式，组织学生围绕“校园植物群落物种多样性调查”“不同光照条件下绿萝叶片形态差异分析”“校园土壤微生物对植物生长的影响”等真实问题展开探究。实践过程中，师生共同开发了《校园植物实验观察手册》《植物探究微课视频集》等配套资源，形成了12份典型教学案例，初步验证了整合教学对学生科学探究能力、生态意识及学习兴趣的积极影响。教师发展方面，通过组织4场专题工作坊和3次跨校教研活动，帮助15名生物教师掌握了在开放场景中组织实验教学的方法，提升了课程开发与生成性教学应对能力，部分教师已能独立设计基于校园植物的原创实验方案。

二、研究中发现的问题

尽管整合研究取得阶段性成果，但在实践过程中也暴露出若干亟待解决的深层问题。资源转化方面，校园植物与生物实验的适配性仍存在结构性矛盾：部分实验主题（如“观察植物细胞有丝分裂”）对材料要求严格，而校园中能提供理想实验材料的植物种类有限，导致部分实验难以按标准流程开展；同时，植物生长受季节、气候影响显著，实验周期的不确定性给教学安排带来挑战，如秋季开展的银杏叶色变化实验，因气温骤变导致数据收集中断，影响了结论的严谨性。教学实施层面，开放场景下的课堂管理面临新挑战：学生自主探究时易出现实验设计不规范、数据记录不完整、小组协作效率低等问题，教师需投入大量精力进行过程性指导，与传统实验教学相比教学时间成本显著增加；此外，部分教师对整合教学的理解仍停留在“户外实验”层面，未能充分挖掘植物资源与学科概念的深层联结，导致探究活动停留在现象观察层面，缺乏对生物学原理的深度追问。评价机制方面，现有评价体系难以全面反映整合教学的成效：传统实验报告评分侧重结果准确性，忽视学生在实验设计、问题解决过程中的思维发展；生态意识、科学态度等核心素养的评估缺乏可量化的工具，学生关于“校园植物保护”“生物多样性价值”的反思性成果常被边缘化。资源保障方面，学校对整合教学的配套支持不足：实验室基础设备（如显微镜、离心机）难以满足户外实验的移动需求；校园植物养护责任分散，实验所需的植物样本采集与养护缺乏制度性保障，部分学生因担心破坏校园景观而影响探究积极性。

三、后续研究计划

针对前期实践暴露的问题，后续研究将聚焦“精准化、系统化、常态化”三个方向深化推进。在资源优化层面，将建立“动态植物资源库”，通过季节性补充种植（如冬季温室培育实验材料）和跨校资源共享机制，解决材料适配性与周期稳定性问题；同时开发“植物实验替代方案库”，针对不同季节、不同条件设计多版本实验路径，确保核心探究目标不受环境限制。教学改进方面，重点构建“阶梯式探究指导体系”：针对不同能力水平的学生设计分层任务单，提供从“结构化实验模板”到“开放式问题设计”的渐进式支持；开发“实验过程性评价工具包”，包含实验设计自评表、数据真实性核查表、协作表现观察量表等，帮助教师高效捕捉学生探究过程中的成长点。评价机制创新上，将构建“三维动态评价模型”：知识维度通过概念图绘制、实验原理阐述等评估学科理解；能力维度通过实验方案创新性、数据分析严谨性等评估科学素养；情感维度通过生态行为观察、保护倡议书撰写等评估价值观发展，形成可操作的多元评价标准。资源保障层面，推动建立“校园植物实验协作共同体”：联合后勤部门制定《校园植物实验样本采集与养护规范》，明确实验材料的可持续获取路径；争取学校专项经费支持，配备便携式实验设备包和户外实验安全防护装备；开发“校园植物数字平台”，整合资源数据库、实验案例库、学生成果展示区，实现资源共享与成果沉淀。教师发展方面，实施“种子教师培养计划”，选拔3-5名骨干教师进行深度跟踪指导，通过“设计—实施—反思”的循环研磨，形成可复制的整合教学范式，并通过校际教研辐射带动更多教师参与实践。最终目标是在样本学校形成“课程常态化实施、资源系统化支撑、评价多元化呈现”的整合教学生态模式，为更大范围的推广提供实证依据。

四、研究数据与分析

本研究通过量化与质性相结合的方式，对整合教学的实施效果进行了多维度数据采集与分析，初步验证了校园植物资源与生物实验教学融合的积极价值。在学生能力发展层面，对6个试点班级共238名学生的前后测数据显示，实验设计能力提升显著（平均分从62.3分增至84.7分，t=5.82，p<0.01），尤其在“变量控制”“方案可行性”等维度进步明显；生态意识测评中，92%的学生能准确识别校园植物种类，85%能阐述生物多样性保护意义，较实验前分别提升37%和41%。质性分析显示，学生在探究日志中频繁出现“第一次发现银杏叶脉的网状结构如此精妙”“原来校园里的杂草也是生态系统的组成部分”等反思性表达，体现出从“知识认知”到“情感认同”的深度转变。

教师教学行为观察数据揭示，参与研究的15名教师课堂提问类型发生结构性变化：记忆性提问占比从41%降至19%，而分析性、创造性提问占比分别提升至34%和27%，表明教师正逐步摆脱“知识灌输者”角色，转向“探究引导者”。教师访谈中，多位教师提到“学生围着香樟树争论气孔分布的情景让我重新理解了教学的意义”，反映出教师对整合教学价值的情感认同与专业成长。

资源建设成效方面，开发的15个主题实验案例中，有8个被纳入校本课程体系；《校园植物资源图谱》收录128种植物信息，累计被师生查阅超1200次；《实验微课视频集》在省级教育平台获得3.2万次播放，形成区域性辐射效应。值得注意的是，学生自创的“校园植物生长监测小程序”成为意外收获，该程序通过图像识别技术自动记录植物生长数据，被生物教研组采纳为长期观测工具，体现出整合教学对学生创新能力的激发作用。

五、预期研究成果

基于前期实践基础，本研究预期形成系列兼具理论高度与实践价值的研究成果。理论层面，将出版《校园植物与生物实验教学整合路径研究》专著，系统构建“资源—课程—教学—评价”四位一体的整合模型，填补该领域系统性研究的空白；发表3-5篇核心期刊论文，重点阐释开放场景下生物实验教学范式转型的理论逻辑。实践层面，完成《高中生物校园植物实验指导手册（修订版）》，新增季节性实验方案、跨学科融合案例等模块，配套开发AR植物解剖课件、实验数据云端分析平台等数字化资源，形成可复制的“资源包+工具箱”解决方案。

成果转化方面，计划建立3所实验基地校，通过“种子教师”辐射带动周边20所学校参与实践；举办区域性成果展示会，呈现学生植物标本制作、生态调查报告等原创成果；与地方园林部门合作开发“校园植物科普长廊”项目，将教学成果向社会延伸。特别值得关注的是，学生自主发起的“校园植物保护公约”已纳入学校德育体系，这种从课堂探究走向社会参与的实践模式，将成为本研究最具生命力的成果形态。

六、研究挑战与展望

当前研究面临的核心挑战集中在资源适配性与评价科学性两个维度。资源层面，校园植物的季节性特征导致部分实验（如植物有丝分裂观察）难以全年开展，需进一步开发“季节补偿方案”；同时，实验材料采集与校园景观保护的矛盾尚未完全化解，亟需建立伦理规范。评价层面，生态意识等核心素养的评估仍依赖主观观察，需探索“行为追踪+情境测试”的混合评价方法。

展望未来，研究将向三个方向深化：一是构建“校园植物实验室”概念，通过垂直种植系统、智能温室等设施突破环境限制；二是开发“生物实验数字孪生平台”，利用VR技术复现校园植物场景，实现线上线下混合式探究；三是探索与STEAM教育的融合路径，将植物实验与工程设计、艺术创作等学科交叉，培育学生综合素养。这些探索不仅将推动生物实验教学从“封闭实验室”走向“全场景学习”，更将为“双减”政策下的课后服务提供高质量课程资源，让每一株校园植物都成为滋养生命成长的沃土。

校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究结题报告一、概述

历时三年的校园植物科普课程与高中生物实验教学整合研究，已从理论构建走向实践验证，形成了一套可推广的“资源-课程-教学-评价”一体化范式。研究以三所高中为基地校，覆盖12个实验班级，累计开发15个主题实验案例，建立包含128种校园植物的动态资源库，配套完成《实验观察手册》《微课视频集》等12项成果。通过三年行动研究，学生科学探究能力显著提升（实验设计能力达标率从62%升至89%），生态意识测评优秀率提高41%，教师开发整合课程的能力实现质的飞跃，3项成果获省级教学成果奖。研究突破了传统生物实验“封闭化、标准化”的局限，使校园植物成为承载学科核心素养的“活教材”，探索出一条“从实验室走向自然场”的教学革新路径。

二、研究目的与意义

本研究旨在破解高中生物实验教学长期存在的资源短缺、情境缺失、兴趣不足三大痛点，通过挖掘校园植物的教育价值，构建“自然场景+实验探究”的新型教学生态。其核心目的在于：一是实现教学场景的开放转型，将实验室延伸至学生日常生活的植物群落，让抽象的生物学原理在真实情境中具象化；二是推动学习方式的深度变革，从被动验证转向主动探究，以“银杏叶色变化”“绿萝光照适应性”等身边问题驱动学生建构知识；三是培育学生的生态责任意识，通过参与校园植物监测与保护实践，形成对生命的敬畏与对自然的关怀。研究意义体现在三个层面：对学科教学而言，丰富了生物实验的载体形式，为落实新课标“实践育人”要求提供实证案例；对学生发展而言，在探究过程中同步提升科学思维、实践能力与人文素养，实现“育知”与“育人”的统一；对教育生态而言，唤醒了校园隐性资源的教育潜能，推动学校形成“一草一木皆课堂”的特色文化，为基础教育课程改革注入新动能。

三、研究方法

本研究采用混合研究范式，以行动研究为主线，融合文献分析、实证调查与案例开发，确保理论与实践的动态互构。文献研究聚焦国内外校园植物教育、生物实验教学整合的前沿成果，提炼建构主义学习理论与情境学习理论的核心观点，为研究奠定学理基础。实证调查通过分层抽样对6所高中开展问卷调查（回收有效问卷1187份）与深度访谈（教师32人次、学生48人次），精准定位实验教学痛点与植物资源开发潜力。行动研究遵循“设计-实施-反思-优化”循环，在基地校开展三轮教学实践：首轮聚焦资源转化，建立“植物特性-实验模块”对应图谱；二轮深化教学设计，开发“问题链驱动”的探究模式；三轮完善评价体系，构建“知识-能力-情感”三维评估模型。数据收集采用多源三角验证：量化数据包括前后测成绩、实验操作评分、生态意识量表；质性数据涵盖课堂观察记录、探究日志、师生反思文本；成果数据涵盖案例开发数量、资源使用频次、成果辐射范围。研究全程依托“教师实践共同体”，通过教研活动研磨教学方案，确保实践过程的科学性与可推广性。

四、研究结果与分析

三年实践验证了整合教学对学生核心素养发展的显著促进作用。实验数据显示，参与整合课程的班级在科学探究能力上达成率从62%跃升至89%，其中“变量控制能力”和“实验设计创新性”提升最为突出，学生自主提出的“校园植物抗逆性研究”“不同土壤微生物对草坪生长影响”等课题，展现出超越课标要求的探究深度。生态意识测评中，85%的学生能系统阐述校园植物生态价值，73%主动参与校园植物养护，较对照班级高出41个百分点，反映出从“认知认同”到“行为转化”的完整内化过程。

教师专业成长呈现“双螺旋上升”轨迹。15名参与教师中，12人开发出原创性植物实验案例，8人获得省级以上教学竞赛奖项，课堂教学行为发生质变：开放式提问占比从19%提升至53%，学生自主探究时间占比达课堂总时长的42%。教师访谈中反复出现的“当学生蹲在草坪上争论蒲公英种子传播方式时，我才真正看见科学教育的模样”，揭示了教师对“知识传授者”到“学习引导者”角色转变的深刻体悟。

资源建设形成“动态共生系统”。开发的15个主题实验案例全部纳入校本课程，《校园植物资源图谱》被3所学校采纳为校本教材，累计使用频次超5000次；学生自创的“校园植物生长监测小程序”实现数据实时采集与分析，被纳入省级青少年科技创新大赛优秀案例。特别值得注意的是，基于学生倡议形成的《校园植物保护公约》已制度化实施，成为学校德育特色项目，标志着教学成果成功实现从“课堂实践”到“校园文化”的升华。

五、结论与建议

研究证实，校园植物与生物实验教学的整合是落实核心素养培育的有效路径。通过构建“资源图谱—课程设计—教学实施—评价反馈”闭环体系，实现了三重突破：一是教学场景从封闭实验室向开放自然场的延伸，使生物学学习扎根真实生态；二是学习方式从被动验证向主动探究的转型，学生在“做中学”中发展高阶思维；三是教育价值从知识传授向生命关怀的升华，培育学生的生态责任意识。

基于研究结论，提出以下建议：

学校层面应建立“校园植物教育管理委员会”，统筹资源开发与课程实施，将植物实验纳入常规教学计划；教师层面需强化“课程转化能力”，通过“种子教师工作坊”培养整合教学设计骨干；区域层面可构建“校际植物教育联盟”，共享资源库与案例集，形成规模效应；政策层面建议将校园植物资源开发纳入学校评估指标，激励教育创新。

六、研究局限与展望

研究存在三方面局限：一是资源适配性仍受季节制约，部分实验需依赖温室设施补充；二是评价体系对长期生态行为的追踪不足；三是成果推广存在区域差异，农村学校资源基础薄弱。

未来研究将向三个维度深化：一是开发“四季实验包”与“数字孪生平台”，突破环境限制；二是构建“行为-认知-情感”三维评价模型，追踪学生长期发展；三是探索“植物+STEAM”融合路径，将生物实验与工程设计、艺术创作结合，培育跨学科素养。最终目标是将校园植物教育发展为“生态育人”的系统工程，让每一片绿叶都成为滋养生命成长的沃土，让生物学学习真正扎根于学生的生命体验。

校园植物科普课程与高中生物实验教学的整合研究教学研究论文一、引言

生物学作为研究生命现象与活动规律的基础学科，其教学本应充满对生命的敬畏与探索的激情。然而当前高中生物实验教学的现实场景，却常被封闭的实验室、标准化的操作流程与预设的结论所笼罩。试管中的细胞切片、培养皿里的反应现象，虽承载着严谨的科学逻辑，却往往与学生日常生活的自然体验隔着一层无形的玻璃罩。校园中那些随季节更迭的银杏叶、攀爬围墙的凌霄花、默默生长的草坪，这些鲜活的生命体本应是生物学最生动的教材，却长期游离于教学体系之外，沦为景观装饰而非教育载体。当学生需要探究光合作用时，他们面对的是实验室里固定的菠菜叶片，而非窗外那片在阳光下进行着真实能量转换的香樟树群；当学习生态系统的稳定性时，课本上的案例远不及亲手测量校园池塘中水生植物的分布来得真切。这种教学场景与生活经验的割裂，不仅削弱了生物学知识的亲和力，更消解了学生对生命现象的好奇心与探索欲。

新课标明确将“生命观念”“科学思维”“科学探究”和“社会责任”作为生物学科核心素养，要求教学从知识传递转向素养培育。在这一背景下，如何打破实验室的物理边界，将真实的生命世界纳入教学场域，成为生物教育亟待突破的关键命题。校园植物作为与学生朝夕相伴的“活教材”，其蕴含的生物学价值远未被充分挖掘——从叶片的气孔分布到种子的传播机制，从群落的结构特征到生态位的竞争关系，每一株植物都是一部立体的生物学百科全书。将校园植物科普课程与高中生物实验教学整合，本质上是对教学场景的重构、对学习方式的革新，更是对“教育即生活”理念的生动实践。当学生不再隔着玻璃观察细胞，而是亲手触摸校园里植物的叶脉；当实验不再局限于课本上的步骤，而是围绕“为什么校园里的樟树四季常青”这样的真实问题展开，知识便有了温度，探究便有了动力。这种整合不仅解决了实验教学中资源不足的困境，更重要的是，让学生在熟悉的自然环境中感受生物学的魅力，培养其观察能力、批判性思维与社会责任感，真正实现“从生活中来，到生活中去”的教育理想。

二、问题现状分析

当前高中生物实验教学面临的核心困境，集中体现在教学场景的封闭化、资源利用的碎片化与评价机制的单一化三重矛盾，严重制约着学科核心素养的有效落地。教学场景的封闭化表现为实验活动高度依赖实验室这一物理空间，学生与真实生命世界的互动被限制在有限的课时与标准化的操作流程中。实验室里的模拟实验虽能验证科学原理，却难以还原生命现象的复杂性与动态性。例如，在探究“影响酶活性的因素”时，学生通常使用实验室提供的唾液淀粉酶，却很少有机会观察校园不同植物（如耐旱的仙人掌与喜湿的蕨类）中酶活性对环境适应的真实差异。这种场景的封闭性导致学生难以建立生物学知识与生活经验的联结，学习过程沦为机械的步骤执行，而非对生命本质的主动探索。

资源利用的碎片化则体现在校园植物的教育价值长期处于沉睡状态。尽管大多数高中校园拥有丰富的植物资源，但这些资源往往未被系统性地转化为教学素材。教师缺乏将校园植物与实验课程对接的路径，导致植物资源仅停留在“认知”层面（如识别植物名称），而未深入“探究”层面（如分析其生物学特性）。调研显示，校园中128种常见植物与高中生物教材实验模块的匹配度不足20%，大量可利用的实验素材（如不同光照条件下植物的形态差异、土壤微生物对植物生长的影响）因缺乏课程设计而被闲置。这种资源的碎片化不仅造成教育浪费，更错失了培养学生生态观察能力的宝贵机会。

评价机制的单一化则进一步加剧了教学困境。传统实验教学评价多以实验报告的准确性、结论的规范性为唯一标准，忽视学生在探究过程中的思维发展、协作能力与情感态度。当学生基于校园植物开展探究时，其成果往往难以用传统量表衡量——例如，学生通过长期监测校园植物生长形成的生态日记，或为保护校园生物多样性设计的保护方案，这些富含情感与责任感的成果在评价体系中常被边缘化。这种评价导向导致教师倾向于选择“安全可控”的实验室实验，而非开放场景下的真实探究，进一步固化了教学的封闭性。

三重矛盾的交织，使生物实验教学陷入“重知识轻体验、重结论轻过程、重技能轻素养”的困境。校园植物作为最贴近学生生活的生命教育资源，其整合价值尚未被充分认识。如何打破实验室的物理边界，将校园植物转化为可触摸、可观察、可实验的“活教材”，构建“自然场景+实验探究”的新型教学生态，成为破解当前教学困境的关键路径，也是本研究致力于探索的核心命题。

三、解决问题的策略

针对生物实验教学场景封闭、资源碎片、评价单一的三重矛盾，本研究构建了“资源重构—场景再造—评价革新”三位一体的整合策略体系，推动教学从“实验室中心”向“自然场域”转型。资源重构以建立“校园植物—生物实验”动态对应图谱为核心，系统梳理校园128种植物的生物学特性，将其转化为可操作的实验素材。例如，将香樟树的叶片气孔分布与“植物蒸腾作用”实验结合，通过不同朝向叶片气孔密度的对比，引导学生理解环境适应机制；利用校园草坪的物种多样性设计“群落稳定性探究”，让学生通过样方法调查不同区域植物种类与数量变化，直观感受生态平衡的动态过程。这种转化不仅解决了实验材料单一性问题，更使抽象的生物学概念在真实情境中具象化。

场景再造通过“问题链驱动”的探究模式打破物理边界，将实验课堂延伸至校园的每个角落。教学设计以学生身边的植物现象为起点，构建“观察现象—提出问题—设计方案—收集数据—得出结论—反思应用”的完整探究链条。例如，围绕“校园银杏叶为何秋季变黄”这一生活问题，学生需设计实验验证光照、温度