八年级上册第六课第一框《树立法治观念》教学设计

八年级上册第六课第一框《树立法治观念》教学设计一、教学内容分析  本课隶属初中《道德与法治》八年级上册“法治教育”专册，是第六课《建设法治中国》的起始框题。从《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》看，本课内容直接对应“法治观念”核心素养，属于“生命安全与健康教育”与“法治教育”两大主题的交叉领域。其知识图谱以“法治观念”为核心概念，向上衔接第五课“做守法的公民”中关于违法、犯罪与责任的认知，向下开启理解“依法治国”基本方略的逻辑起点，构成从个体守法到认同国家治理理念的关键进阶。认知要求从“了解”（法律特征、作用）走向“理解”（法治与人治、德治的关系）并初步“应用”（在具体情境中作出符合法治精神的判断与选择）。课标蕴含的学科思想方法突出体现为“价值辨析”与“案例探究”，这为转化为课堂议题式探究活动提供了明确路径。素养价值渗透上，本课旨在引导学生超越对法律条文的工具性认知，体悟法治作为现代文明基石的价值理性，初步形成对法律权威的敬畏、对公平正义的信仰，以及运用法治思维分析、解决社会问题的意识，为成长为社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者奠基。  八年级学生正处于价值观形成的关键期，其思维特点是抽象逻辑思维开始占主导，但多需具体经验支撑。他们对“法律”已有碎片化、具象化的认识（如知道不能偷盗、打架），但普遍存在两大认知障碍：一是将“法治”简单等同于“惩罚犯罪”，难以理解其作为治国理政基本方式的深刻内涵与价值；二是在情感上易产生疏离感，认为“法治”是宏大、遥远的国家叙事，与个人生活关联不大。他们的兴趣点在于富有冲突性的真实案例与贴近自身经验的“两难”情境。基于此，教学调适应聚焦于“化宏观为微观，化抽象为具体”。我将通过“前测”问题链（如：“提到‘法治’，你最先想到什么？”“如果没有法律，世界会怎样？”）动态诊断学生的前概念与思维原点。针对认知基础较弱的学生，提供更具象的案例支架和关键词梳理表；针对思维活跃的学生，则引导其向“法治与自由”“程序正义”等更深层次议题延伸，实现差异化的思维攀登。二、教学目标  知识目标：学生能够超越对法律条文的简单识记，系统阐述法治观念的基本内涵，包括法律至上、权力制约、权利保障与程序正义等核心要素；能够清晰辨析法治与人治、德治的根本区别，理解法治是现代国家治理的基本方式；并能结合具体社会现象，说明树立法治观念对国家发展、社会和谐与个人成长的重要意义。  能力目标：学生能够运用法治思维的初步框架（即基于规则、注重权利、讲求程序）分析现实社会热点案例（如网络谣言治理、社区公共事务决策）；能够在小组合作探究中，针对模拟的或真实的两难情境，提出具有法治依据的解决方案，并进行有逻辑、有条理的论证与表达。  情感态度与价值观目标：学生能在案例探究与价值辨析中，由衷生发出对法律权威的真诚敬畏和对公平正义的内在向往；在小组讨论与观点交锋中，养成尊重规则、理性表达、倾听异见的协商态度；初步形成将法治作为分析社会问题基本视角的自觉意识，愿意在生活中践行法治精神。  学科思维目标：本课重点发展学生的“辩证思维”与“系统思维”。通过对比分析“法治”与“人治”的利弊，引导学生形成全面、联系地看问题的视角；通过剖析“高铁霸座”“社区养犬”等复杂案例，训练学生从多主体（个人、社会、国家）、多层面（道德、规则、法律）进行系统性分析与价值排序的思维能力。  评价与元认知目标：引导学生依据“观点明确、论据充分、逻辑清晰”的简易量规，对同伴的案例分析进行初步评价与互评；在课堂小结环节，通过绘制“我的法治观念树”思维导图，反思自己对本课核心概念理解的变化过程与尚存的困惑，规划课后深化学习的路径。三、教学重点与难点  教学重点：法治观念的核心内涵及其现实意义。确立依据在于，从课程标准的素养导向看，“法治观念”是本单元乃至本册教材统摄性的“大概念”，是连接法律知识学习与法治信仰养成的枢纽。从学科知识体系看，只有深入理解法治的内涵（为何法治优于人治），才能为后续学习“依法治国”“宪法至上”等内容奠定坚实的价值认同基础，避免学习停留于表面。从学业评价导向看，近年来中考愈发注重在真实情境中考查学生对法治原则的理解与运用，此为重点能力落点。  教学难点：法治思维的初步养成与在复杂情境中的迁移应用。预设其为难点的成因在于：首先，法治思维（如程序意识、权力制约观念）具有高度抽象性，对初中生的认知跨度构成挑战；其次，现实情境往往道德、人情、法理交织，学生易受情感或经验驱使，难以坚定运用法治原则进行分析抉择，即存在“知”与“行”的分离。突破方向在于，创设层层递进、从简到繁的“情境链”和“问题链”，提供思考“脚手架”（如决策矩阵、利弊分析表），帮助学生在“做”中学，在辨析中内化。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作包含“高铁霸座”事件视频片段、相关法律法规条文摘录、若干社会热点案例图文资料的多媒体课件。1.2学习材料：设计并印制《“法治之光”探究学习任务单》（含前测问题、案例记录表、角色扮演卡、分层巩固练习）。1.3环境布置：将教室桌椅调整为6个小组的“岛屿式”布局，便于合作探究。准备白板与便利贴，用于观点汇集。2.学生准备2.1预习任务：搜集一个自己或家人关注的、与“规则”或“法律”相关的社会新闻或生活事件，简要记录其经过与自己的看法。2.2物品携带：常规学习用品。五、教学过程第一、导入环节  1.情境创设与冲突激发：“同学们，上课前我们先看一个短视频片段。”（播放“高铁霸座”事件中乘警与霸座男子交涉的典型场景，约1分钟）“好，视频看完了。我相信大家对这个事件都不陌生。大家的第一感受是什么？是气愤、无奈，还是觉得有点滑稽？”（等待学生简短回应）“那么，抛开情绪，我们冷静思考一下：为什么这样一个看似简单的座位纠纷，会引发全国范围的持续讨论？它仅仅是一个道德问题吗？”  1.1核心问题提出：“其实，这个案例就像一面棱镜，折射出我们社会对一个核心问题的共同关切：当个人任性遇到公共规则，当人情争议遇到冰冷条文，我们究竟该依循什么来作出最终裁断，守护每个人的权益和社会的秩序？——这，就是我们今天要共同探究的核心议题：‘法治’这束光，如何照亮纷繁复杂的社会生活？”  1.2路径勾勒与旧知唤醒：“接下来，我们将化身‘法治观察员’，通过剖析这个典型案例，一步步揭开‘法治观念’的神秘面纱。我们会先回到事件现场进行‘角色代入’，再对比古今中外的治理智慧，最后用我们提炼出的‘法治透镜’来审视身边更多的现象。还记得我们之前学过的法律特征和作用吗？它们将是我们今天探索之旅的重要行囊。”第二、新授环节任务一：角色代入，初识“规则之治”教师活动：首先，我会分发角色卡（乘警、霸座者、被占座乘客、列车长、其他乘客），引导各小组选择一至两个角色进行情境模拟。“现在，请各小组根据拿到的角色卡，讨论并回答：从你的角色立场出发，你认为这件事‘应该’如何解决？你的依据是什么？给大家5分钟时间准备，待会儿请各角色代表发言。”在学生讨论时，我进行巡视，特别关注选择“乘警”角色的小组，适时提示：“你们的权力来自哪里？处理时需要考虑哪些步骤？”对选择“其他乘客”的小组，则启发：“除了谴责，作为共同体一员，你们期待一个怎样的处理结果？”学生活动：小组成员热烈讨论，从各自角色出发提出解决方案。如“乘警”组可能主张强制带离，“乘客”组可能呼吁罚款或列入黑名单，“霸座者”组可能会辩解或找借口。学生需要为自己的主张寻找依据，可能是道德（“太缺德了”）、情理（“人家买了票的”）或模糊的规则意识（“车上应该有规定”）。各组代表将依次陈述观点。即时评价标准：1.观点是否清晰表达了所选角色的立场。2.提出的解决方案是否有一定依据（无论依据是否成熟）。3.小组内部分工协作是否有效，是否每位成员都参与了讨论。形成知识、思维、方法清单：★社会纠纷解决方式的多样性：解决冲突可依赖道德谴责、人情调解、行政干预等多种途径。▲“规则”意识的萌芽：学生讨论中已自然提及“规定”“票”，这是法律规则意识的起点。方法提示：角色扮演是理解多元主体立场、培养共情能力的重要方法。任务二：古今对比，辨析“法治”内涵教师活动：汇集各角色方案后，我提出进阶问题：“大家发现没有，不同角色的诉求有时是冲突的。那么，有没有一种能让大多数人信服、且能长期稳定使用的解决标准呢？”随即展示两组材料：一是中国古代“包拯断案”故事（强调青天的个人智慧与权威），二是现代《治安管理处罚法》《铁路安全管理条例》中对类似行为的明确规定与程序。“请大家对比思考：依赖‘包青天’式的清官来解决所有纠纷，与依靠事先公布、人人皆知的《条例》来解决问题，根本区别在哪里？哪种方式更能保障我们每个人在类似情境中都能得到公平对待？为什么？”我将引导学生从“依据标准是否明确、稳定”“裁断权力是否受约束”“结果是否可预期”等角度进行对比。学生活动：学生阅读材料，进行对比分析。他们可能会指出“法律条文是写清楚的，大家都看得到”“包拯只有一个，不可能管所有事”“法律对警察怎么处理也有规定”。在教师引导下，逐步归纳出法治的核心特征：法律至上（而非个人意志至上）、权力制约（执法者有边界）、保障权利（保障守法乘客的合法权益）。即时评价标准：1.能否从材料中提取出关键差异信息。2.能否用比较准确的语言（如“标准明确”“权力有限”）描述两种治理方式的区别。3.能否初步将“公平”“可预期”等价值与“依法律办事”联系起来。形成知识、思维、方法清单：★法治与人治的核心区别：法治强调法律至上，规则面前人人平等；人治依赖领导者个人意志与德行，具有不确定性和特权风险。★法治观念的基本要素：包括法律权威、权力制约、权利保障。▲法律的可预期性价值：明确的法律让每个人都能预见行为后果，这是自由与安全的基础。思维提示：比较分析法是辨析核心概念、把握事物本质的利器。任务三：深度排序，体悟“法治”价值教师活动：在学生初步理解法治内涵后，我将提出一个更具挑战性的价值排序任务：“如果我们将‘高效解决问题’‘让当事人心服口服’‘严格遵守程序’‘对社会有教育警示作用’作为评价纠纷处理方案的四个价值目标，请各小组讨论，在处理‘霸座’这类公共纠纷时，这四个目标的优先顺序应该如何排列？并说明理由。”此任务旨在引发认知冲突，让学生体会法治可能牺牲个别效率以追求普遍公正和程序正义的特点。我会参与讨论，追问诸如“如果为了高效，乘警可以不经任何程序直接罚款，这样好吗？”等问题。学生活动：各小组会展开激烈辩论。有些组可能将“高效”排在首位，有些组则可能认为“严格程序”更重要。他们需要在辩论中权衡利弊，并尝试用之前学到的法治要素来论证自己的排序。例如，主张“程序优先”的小组可能会说：“只有程序严格，才能防止权力滥用，长远看对所有人才是公平的。”即时评价标准：1.排序是否体现了小组的共识性思考。2.给出的理由是否与法治的基本要素相联系。3.在讨论中能否倾听并回应不同意见，进行理性辩论。形成知识、思维、方法清单：★法治的内在价值排序：法治通常将程序的正当性、规则的普遍性置于单纯的结果效率和个案情理之上，以实现长远的、普遍的公平正义。▲程序正义的意义：“看得见”的公正程序，本身就是法治教育和信心建立的过程。认知冲突点：法治下的决策有时看起来“不够快”“不近人情”，这正是其与单纯追求息事宁人或功利效率的区别所在。任务四：回归生活，迁移“法治”思维教师活动：“现在，让我们戴上刚刚打磨好的‘法治透镜’，回头审视你们课前搜集的那些生活案例。”我会请23位学生简要分享其案例（如社区养犬纠纷、网络游戏账号被盗等），并引导全班运用“是否关乎规则与权利？”“解决途径应更依赖什么？”“如何保障各方权利和程序公正？”等系列问题进行集体分析。“例如，对于养犬纠纷，是仅仅依靠邻里吵架、物业和稀泥，还是可以依据《民法典》和本地养犬管理条例来明确权利义务，建立投诉处理机制？”学生活动：学生分享案例，并运用本课形成的分析框架进行讨论。他们开始尝试用“权利”“规则”“程序”等关键词来分析身边事，意识到许多生活矛盾都可以从法治视角寻求更优解。例如，讨论网络谣言时，会同时考虑言论自由与不得损害他人合法权益的边界。即时评价标准：1.能否主动将课堂习得的分析框架应用于新情境。2.分析时是否能有意识地区分道德诉求与法律权利。3.提出的建议是否具有建设性和一定的可操作性。形成知识、思维、方法清单：★法治思维的初步运用：面对社会现象或矛盾，能习惯性地从权利义务关系、规则依据、程序是否正当等角度进行思考。▲法治与生活息息相关：法治不仅是国家大事，更是调节社会关系、保障日常生活的基石。方法迁移：将学科核心概念转化为分析问题的“透镜”或“工具箱”，是知识转化为素养的关键一步。第三、当堂巩固训练  本环节提供分层练习，学生在《学习任务单》上完成。  基础层（全体必做）：1.填空题：法治的核心是____。法治与人治的根本区别在于，是____高于个人意志，还是____高于法律。2.情境判断题：小区广场舞噪音扰民，部分居民主张直接砸坏音响设备以彻底解决。请运用法治观念简要评析此主张。  综合层（建议大多数学生尝试）：案例分析题：阅读“某地为创建卫生城市，城管执法人员对街道商铺实行‘统一招牌’规定，强制更换不符合要求的店招”的简要材料。请从“权力行使”和“权利保障”两个角度，分析该做法可能存在的与法治精神不符之处，并提出一条改进建议。  挑战层（学有余力者选做）：微型议论文提纲：以“法治，让生活更美好”为主题，列举23个论据（可结合本课案例或自选事例），撰写一个简要的论证提纲，说明法治如何从具体方面提升我们的生活质量或社会文明程度。  反馈机制：基础层练习通过同桌互查、教师投影正确答案快速核对。综合层与挑战层练习，选取有代表性的答案进行实物投影或请学生口述，引导全班围绕“分析角度是否全面”“建议是否合理”“论证是否有力”展开互评，教师最后进行精要点评，着重强调分析问题的法治视角与论证的逻辑性。第四、课堂小结  “同学们，今天的探索之旅即将到站。现在，请大家拿出便利贴，以‘我的法治观念树’为主题，用关键词或简短语句在树干上写下你认为法治最重要的核心（如‘法律至上’），在树枝上写下它的主要价值（如‘保障自由’‘维护公平’），在树叶上写下它的具体表现或要求（如‘办事依法’‘遇事找法’）。完成后贴到我们的白板‘智慧树’上。”学生完成过程中，我将引导他们回顾从“霸座”案例开始，到辨析内涵、体悟价值、迁移应用的整个思维历程。“看，这棵枝繁叶茂的树，就是我们今天共同的思维成果。法治不是冰冷的条条框框，它是让每个人都能在阳光下自由、安全、有尊严地生活的制度保障。下节课，我们将一起探讨这棵‘大树’如何在中国扎根生长，即‘中国特色社会主义法治道路’。”  作业布置：必做作业（基础性）：完善课堂上的“法治观念树”笔记，并阅读教材相关段落，梳理法治观念三个核心要素及其关系。选做作业A（拓展性）：在你所在的社区或学校进行一次微型观察，寻找一个可以运用法治思维优化的公共管理或服务细节，写下你的发现与改进设想（200字左右）。选做作业B（探究性）：观看一部法治题材的影视作品片段（如《十二公民》），记录其中最能体现或违背法治精神的一个情节，并撰写短评。六、作业设计  基础性作业（全体必做）：1.系统整理本节课的笔记，绘制一幅“法治观念”知识结构图，需包含其核心内涵、主要价值及与“人治”的关键区别点。2.完成教材本节配套的基础练习题，巩固对核心概念的识记与简单理解。  拓展性作业（建议大多数学生完成）：开展“我身边的‘微法治’观察”活动。学生需关注家庭、学校或社区生活中的一件具体小事（如班级公约的制定与执行、小区停车位管理、网络群组规则等），运用本节课所学的法治思维要素（规则明确、权利保障、程序公正等）进行分析，撰写一份300字左右的观察分析报告，并提出一条具体可行的改进建议。  探究性/创造性作业（学有余力学生选做）：以小组（23人）为单位，选择一项社会关注度较高的公共议题（如“如何治理网络暴力”、“如何看待未成年人犯罪处罚”等），扮演“小小立法咨询员”。要求：搜集相关资料，梳理不同观点，最终合作形成一份简要的“立法或政策建议提纲”。提纲需明确建议的核心措施，并从“是否符合法治精神（如权利平衡、程序正当）”、“可能产生的社会效果”两个方面阐述理由。形式可以是文本提纲、PPT初稿或一段模拟汇报视频。七、本节知识清单及拓展  ★1.法治：指以法律作为最高权威和根本准绳来治理国家和管理社会的模式。其对立面是“人治”。简单说，法治是“法律的统治”，强调规则至上。关键理解：法治之“法”必须是良法，且得到普遍遵守。  ★2.法治观念的核心内涵（三要素）：法律至上：宪法和法律具有最高效力，任何组织和个人都必须遵守。权力制约：国家机关的权力由法律赋予，必须在法定范围内、按法定程序行使，防止权力滥用。权利保障：公民的合法权利和自由受法律平等保护，非经法定程序不得剥夺。  ★3.法治与人治的根本区别：依据不同：法治依据体现公共意志的法律；人治依据统治者个人或少数人的意志。稳定性不同：法治具有稳定性和可预期性；人治因领导人改变而改变，具有随意性。特权问题：法治坚持法律面前人人平等；人治容易滋生特权和腐败。  ▲4.程序正义：指处理事务、作出决定的过程必须公正、合理、透明。其价值在于，即使结果未必让所有人满意，但公正的程序本身能增强结果的公信力，保障参与者的尊严。例如，法庭审判的公开审理、回避制度等。  ▲5.法治与德治的关系：法律是成文的道德，道德是内心的法律。法治和德治相辅相成、相得益彰。国家和社会治理需要法律和道德共同发挥作用。法治以其权威性和强制性规范社会成员行为，德治以其说服力和劝导力提高社会成员思想觉悟。  ★6.树立法治观念的重要性：对国家：是实现国家长治久安、社会公平正义的必然要求，是现代化治理的基本方式。对社会：是化解矛盾、维护和谐、保障有序运行的基石。对个人：是保障自由权利、实现全面发展的重要条件，要求我们尊法学法守法用法。  ▲7.法治思维的初步体现：思考问题、作出决策时，习惯性地考虑：是否有法律或规则依据？是否尊重和保障了相关方的合法权益？处理过程是否公开、公平、合乎程序？八、教学反思  本次教学设计以“高铁霸座”为议题起点，贯穿“角色代入对比辨析价值排序生活迁移”的主线，较好地体现了议题式教学“在真实情境中探究，在价值冲突中辨析，在思维进阶中建构”的特点。从假设的实施效果看，教学目标基本达成：学生通过对比材料能够自主归纳出法治的核心特征，表明知识建构有效；在价值排序任务中展现的激烈辩论，正是能力目标与思维目标达成的外显，表明学生正在消化和内化抽象的法治原则；情感目标则体现在学生对程序正义价值的初步认同，以及对用法治方式解决身边问题的兴趣提升上。  （一）各环节有效性评估  1.导入环节：热点案例迅速聚焦注意力，提出的核心问题具有穿透力，成功将宏大主题与微观感知连接。口语如“它仅仅是一个道德问题吗？”有效激发了探究欲。2.新授环节：四个任务构成逻辑严密的阶梯。任务一（角色扮演）是有效的情感和认知起点，但需控制时间，防止表演化。任务二（古今对比）是关键转折点，提供的对比材料是精准的“脚手架”。任务三（价值排序）是思维深化的高潮，预设的认知冲突真实出现，是培育辩证思维的绝佳机会。我设想在此处追问：“如果严格遵守程序导致问题解决变慢，甚至暂时无法解决，我们还应该坚持程序优先吗？”这将挑战学生的思维定式。任务四（生活迁移）体现了学以致用，但需要教师具备较强的课堂生成应对能力，能迅速抓住学生案例中的法治要素进行引导。3.巩固与小结环节：分层练习设计照顾了差异，特别是综合层案例紧扣“权力与权利”这一法治核心关系，具有典型性。“法治观念树”的小结形式新颖，促进了知识的个人化、结构化整合。  （二）对不同层次学生的表现剖析  在假设的课堂中，基础层学生可能在任务一、二中表现活跃，能基于角色和材料提出看法，但在任务三的抽象排序和综合层案例分析中可能遇到困难。对于他们，除了提供关键词