小学六年级语文文言文断句方法精讲与实践

小学六年级语文文言文断句方法精讲与实践一、教学内容分析  本课教学内容聚焦于《义务教育语文课程标准（2022年版）》“阅读与鉴赏”学段要求中，针对第三学段（56年级）提出的“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”这一目标。断句能力，是达成此目标的先决性与核心性技能。从知识技能图谱看，它位于文言文知识链的枢纽位置：向上承接实词、虚词、句式等基础语言积累，向下开启对文意理解、内容概括乃至文化内涵体悟的深度学习。其认知要求已从低阶的“识记”转向高阶的“应用”与“分析”，学生需在识别语言标志、理解语义关联的基础上，进行逻辑推理与综合判断。本课蕴含的学科思想方法是“文言语感培养”与“逻辑思维建构”的结合，教学过程旨在将模糊的语感体验，转化为清晰的、可操作的分析路径。其素养价值深远，不仅直接指向“语言建构与运用”这一核心素养，通过理解句读何以成立，学生得以窥见汉语的韵律之美与逻辑之密，初步建立对中华优秀传统文化的理性认知与审美感知，从而润物无声地滋养“文化传承与理解”的素养根基。教学重难点预判在于：如何引导学生超越依赖现成标点的阅读习惯，主动运用方法工具去“复原”文本的原始呼吸节奏。  基于“以学定教”原则，学情研判如下：学生已有基础在于，通过五年级的初步接触，对文言文有了感性认识，积累了一定数量的常见实词和少数虚词（如“之”、“而”、“其”），并能进行简单的直译。然而，普遍存在的认知障碍在于：其一，断句依赖语感和现代汉语节奏，对文言特有的语法结构和表达习惯不敏感；其二，对虚词的语法功能认知模糊，难以将其作为断句的关键信号；其三，面临稍长或稍复杂的句子时，缺乏从整体把握文意以辅助断句的策略意识。为动态把握学情，本课将设计“前测性朗读”、“探究任务中的小组讨论陈述”及“分层巩固练习”等多重形成性评价环节。教学调适策略将紧扣差异化：对于基础较弱的学生，提供“核心虚词功能卡片”和“句子主干梳理模板”作为支架；对于学有余力的学生，则鼓励其尝试无标点原典的句读挑战，并引导关注断句差异背后的文意微妙区别，实现从“断得对”向“断得巧”的进阶。二、教学目标  知识目标：学生能够系统建构文言文断句的四大方法知识体系——借助虚词定首尾、辨析句式明结构、抓住对话引文标、结合语境通文意。理解每种方法背后的语法原理（例如，发语词后常停顿，语气词后多成句），并能准确辨析相似语言单位（如“盖”字是实词“盖子”还是发语词）在具体语境中的不同作用，从而达成深度理解与应用层级。  能力目标：学生能够在面对陌生的浅易文言文句段时，综合运用多种断句方法，进行独立、有序的分析与推理，完成从全段浏览、标志词定位、主干梳理到最终确定停顿的完整探究过程，形成稳定可靠的断句解题能力。同时，通过有声朗读验证断句合理性，提升文言语感。  情感态度与价值观目标：学生在合作探究与挑战疑难句段的过程中，体验破解文言密码的智力乐趣，克服对文言文的畏难情绪。在理解“句读之不知，惑之不解”的古典治学精神中，初步生发对汉语语法精密性与传统文化严谨性的敬畏与欣赏之情。  学科思维目标：重点发展学生的语言逻辑思维与整体语境思维。通过将句子分解为语法单位（逻辑分析）与将局部放入整体语境中验证（综合判断）的循环过程，培养学生分析综合的辩证思维习惯。引导其意识到，断句不仅是技术操作，更是对文本意义的主动建构。  评价与元认知目标：引导学生学会使用“断句自查清单”（如：标志词是否圈全？主谓宾是否清晰？整段文意是否通畅？）来评价自己或同伴的断句成果。在课堂小结环节，通过反思“我最擅长哪种方法？”和“哪个句子让我有了新的思考？”，促进学生对自身学习策略的认知与优化。三、教学重点与难点  教学重点：掌握并综合运用“借虚词定句读”与“析句式明结构”两大核心断句方法。确立依据在于，从课标与学科逻辑看，虚词（尤其是句首、句尾语气词）和固定句式（如判断句、反问句）是文言文区别于现代汉语最显著的语法特征，是构建文言阅读方法体系的“大概念”。从小升初学业水平测评看，涉及断句的考查，绝大多数题目均直接或间接依托于此两类语言现象设置考点，是体现能力立意的关键所在。  教学难点：难点一，在于对文言虚词（尤其是“之”、“而”、“以”等多功能词）在具体语境中语法功能的精准判断。难点二，在于对较长或成分省略句子的主干提取与文意整体把握。预设依据源于学情：学生普遍对虚词理解碎片化，易混淆；同时，其现代汉语思维定式导致面对文言省略、倒装时无法有效重构语义链。常见失分点正是“见虚词就断”的机械套用和“瞻前不顾后”的片面理解。突破方向在于，提供丰富的对比例句进行辨析训练，并强化“通读全句、先抓主干、再理枝叶”的思维流程化指导。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：多媒体课件，内含经典误断趣例、典型句段分类库、方法思维导图框架。实物投影仪，用于展示学生随堂练习成果。1.2学习材料：分层学习任务单（A基础版/B挑战版）、文言文断句“方法锦囊”小卡片、课堂巩固练习卷。2.学生准备2.1预习任务：复习已学文言文中常见的句首词（如夫、盖、若夫）、句尾词（乎、哉、矣、焉）、疑问词。2.2物品：红、蓝双色笔，用于圈画不同类别的标志词。3.环境布置3.1座位安排：四人小组合作式就座，便于讨论与互评。五、教学过程第一、导入环节  1.情境创设与认知冲突：“同学们好，今天我们先来玩一个文字游戏。请看这句话：‘下雨天留客天留我不留’。不加任何标点，你怎么读？是什么意思？”（预设学生有多种读法，产生不同解读）。“看，同样的七个字，停顿不同，意思竟截然相反甚至闹出笑话！古人的文言文，原本就是没有标点的，读书人首先要学的就是‘句读（jùdòu）’，也就是断句。断对了，才能读懂。”  1.1提出核心问题：“那么，面对一串‘密麻麻’的文言文字，我们究竟有哪些‘武器’可以帮我们准确地点下停顿，破解古人的心意呢？今天，我们就来当一回‘古文侦探’，搜集线索，揭开断句的密码。”  1.2明晰学习路径：“我们的破案之旅将分三步走：首先，回顾旧知，发现‘显性’线索；接着，深入探究，掌握‘核心’方法；最后，综合实战，成为断句高手。”第二、新授环节任务一：温故知新，初窥门径——发现天然“停顿符”教师活动：首先，我会在屏幕上出示两句学生学过、但隐去标点的文言句子，如“学而时习之不亦说乎”和“公将鼓之刿曰未可”。然后提问引导：“大家想想，我们之前读过的文言文，有哪些地方是天然停顿的？比如，提到人物说话的时候？”接着，我会请学生尝试朗读并划分，并追问：“你为什么在这里断？有什么明显的词语提示吗？”在此基础上，引导学生归纳出第一类直观方法：抓住对话标志（如“曰”“云”“问”等）和感叹词。我会小结：“你看，古人早就给我们埋下了‘路标’，‘曰’字一出，就像冒号引号，提示我们说话内容开始了。这是我们的第一条破案线索。”学生活动：观察例句，主动回忆并回答教师的提问。尝试在例句中“曰”字后划出停顿。参与讨论，共同总结出对话、引文常是断句的明显标志。使用红笔在任务单例句上圈出“曰”“乎”等词。即时评价标准：1.能否准确识别例句中的对话标志词。2.能否将已有的课文朗读经验迁移到对新句的断句尝试中。3.在小组讨论中，能否清晰地表达自己划分停顿的理由。形成知识、思维、方法清单：  ★对话引文法：文言文中，“曰”“云”“问”等字后通常要断开，表示直接引语的开始。这是最直观、最可靠的断句标志之一。“记住这个，就像找到了文章中的‘引号’，咱们先把说话的部分‘框’出来。”  ▲初步的语感验证：断句后，要通过轻声朗读来感受语气是否自然通畅。这既是方法，也是检验标准。“读一读，感觉一下，是不是顺多了？”任务二：聚焦虚词，锁定关键——掌握语法“信号灯”教师活动：这是本课核心，我将搭建阶梯式脚手架。第一步，展示分组虚词卡片：句首组（夫、盖、若夫、至若）、句尾组（乎、哉、矣、焉、耶）、句中常见组（而、以、于、则）。问：“这些‘老朋友’，在句子里通常扮演什么角色？是开头、结尾，还是连接？”第二步，呈现典型例句组，如“夫战勇气也/学而时习之不亦说乎/吾恂恂而起”。引导学生用蓝笔圈画虚词，并讨论其前后停顿的可能。我会点出关键：“比如这个‘夫’，放在开头，往往是发起议论，叫‘发语词’，后面要停。而‘乎’‘哉’这些，一出来，句子常常就结束了，带着感叹或疑问的语气。”第三步，抛出辨析难点：“但虚词也会‘变装’！看这个‘之’字，在‘何陋之有’里是宾语前置的标志，中间不停；在‘公将鼓之’里是音节助词，也要连着读。怎么区分？——看位置，更要结合意思判断。”学生活动：在教师引导下，回顾并分类整理虚词。在任务单的例句上进行圈画、尝试断句，并与同桌交流理由。针对难点例句进行辨析讨论，理解虚词功能的多样性。完成“方法锦囊”中“虚词功能表”的部分填写。即时评价标准：1.能否正确将常见虚词按常见位置（句首、句尾）进行分类。2.在具体句子中，能否准确判断该虚词是否承担了标志停顿的功能。3.面对多功能虚词（如“之”），是否能尝试结合上下文进行辨析，而非机械断开。形成知识、思维、方法清单：  ★句首虚词（发语词）后常断：“夫”、“盖”、“若夫”等常用于句首，引出议论或叙述，其后通常点断。“看到它们，就像听到演讲者清嗓子‘嗯哼’，提示我们注意，他要开始说正题了。”  ★句尾虚词（语气词）后常断：“乎”、“哉”、“矣”、“焉”、“耳”等表达陈述、感叹、疑问等语气，是句子结束的强烈信号。“它们就是文言文的‘句号’‘叹号’‘问号’，见到它们，大概率可以画上停顿了。”  ▲虚词辨析思维：识别虚词是第一步，判断其具体语法功能是关键。需结合该词在句中的位置（是否独立于主谓宾之外）和前后词语的关系进行综合判断。“记住，虚词是‘信号灯’，但我们要看懂它亮的是什么灯。”任务三：剖析句式，厘清骨架——把握结构“主心骨”教师活动：引导学生关注句子内部结构。首先，复习两个经典句式：判断句（“……者，……也”）和反问句（“不亦……乎”、“何……为”）。问：“这些固定搭配像不像一个完整的‘框架’？框架内部一般怎么处理？”引导学生明确固定结构内部一般不停，整体前后断开。接着，升级挑战：出示省略主语或宾语的长句，如“见渔人乃大惊问所从来具答之”。提问引导：“这个句子动作很多，是谁在‘问’？又是谁‘具答之’？我们先把动作的发出者（主语）和承受者（宾语）理清楚。”带领学生通过补充省略成分来梳理主干（桃源人见渔人，桃源人大惊，桃源人问，渔人答）。学生活动：回忆并识别文言文中的常见固定句式。在分析长句时，学习通过补充省略成分（如“桃源人”）来梳理“谁做什么”的句子主干。尝试根据主谓、动宾等结构关系，在主干成分之间划分停顿。即时评价标准：1.能否识别判断句、反问句等标志性固定结构，并对其整体进行断句。2.面对成分省略的句子，能否通过逻辑推理补全省略部分，理清动作链。3.能否依据“主谓宾”等基本结构关系，对非标志性长句做出合理的初步切分。形成知识、思维、方法清单：  ★固定句式整体观：对于“者……也”、“不亦……乎”、“如……何”等固定结构或常见搭配，要视其为一个整体，一般在其前后断开，中间不断。“它们是不可分割的‘成语块’，要整体对待，别从中间拆开了。”  ★主干梳理法：遇到复杂长句，先抛开修饰语，找出核心的“主语谓语宾语”（谁干什么是什么），在主干成分之间优先考虑停顿。“抓住句子的‘主心骨’，文章的脉络就清晰了一大半。”任务四：文意贯通，综合校验——运用语境“试金石”教师活动：强调所有方法的最终检验标准是文意。展示一个断句有争议的短句（提供两种可能），例如“子罕弗受玉/人曰/以示玉人/玉人以为宝也/故敢献之”与“子罕弗受/玉人曰/以示玉人/玉人以为宝也/故敢献之”。引导学生分别朗读两种断法，小组讨论：“哪种断法使整个故事逻辑更通顺？‘玉人’在这里出现了两次，指的是同一个人吗？根据上下文，谁把玉给谁看更合理？”让学生理解，当语法标志模糊时，必须依据事件逻辑、人物关系和语境连贯性做出最终判断。我会总结：“所有的线索、方法，最后都要拿到‘文意’这块试金石上来检验。读起来是不是合情合理、前后连贯，这是断句的最终裁判。”学生活动：分组讨论两种断句方式的优劣，从故事逻辑、人物角色连贯性的角度进行分析和辩论。代表小组陈述理由，达成共识。领悟“文意贯通”是断句的终极原则和检验标准。即时评价标准：1.能否在两种断句可能中，有意识地从整体文意和逻辑角度进行比较。2.小组讨论时，能否运用“因为……所以……”等逻辑连词来论证自己的观点。3.最终能否选择出使故事更合理、人物关系更清晰的那种断法。形成知识、思维、方法清单：  ★文意通顺为根本：断句的终极标准是使文章意思明白晓畅、符合逻辑和情理。任何方法的应用，都必须接受文意连贯性的检验。“如果断完后读起来别扭，或者意思讲不通，那就要回头检查一下，是不是我们的‘侦探’工作出了岔子。”  ▲综合应用流程：面对陌生语段，建议采用“一浏览（整体感知）、二圈画（标志词）、三梳理（主干）、四贯通（文意）、五诵读（验证）”的五步法，形成稳定的解题思维流程。“把我们的方法排个队，按顺序来，一步步缩小范围，锁定答案。”任务五：体系建构，内化于心——绘制方法“思维图”教师活动：邀请学生担任“小老师”，回顾并总结本课探索出的所有断句方法。我在黑板上画出思维导图中心词“文言文断句”，请学生以小组为单位，派代表上前补充分支（如：看标志、析结构、通文意），并各举一个刚学会的例句说明。我会在学生总结的基础上，进行精炼提升，将方法之间的关联可视化（例如，虚词和句式是“显性线索”，主干和文意是“隐性逻辑”），形成完整的方法网络图。学生活动：小组合作，回顾、梳理本节课学习的核心方法。选派代表参与黑板上的思维导图建构，口述方法并举例。在个人笔记本上整理、完善自己的方法体系图。即时评价标准：1.能否完整回忆出至少三类核心断句方法。2.能否为每个方法匹配正确的典型例子。3.绘制的思维导图是否体现了方法之间的层次与关联。形成知识、思维、方法清单：  ★方法体系结构化：文言文断句是一个多维度综合运用的过程，其方法可分为依托语言形式的“标志法”（虚词、对话、句式）和依托内容逻辑的“意析法”（主干、文意）。二者相辅相成，交叉验证。“我们的‘侦探工具箱’现在很丰富了，有快速定位的‘放大镜’（看标志），也有深入推理的‘逻辑仪’（析文意）。”  ▲从方法到能力：掌握方法是起点，通过反复、有意识的练习，将这套分析流程内化为自动化的语文能力，才能实现真正的阅读突破。“方法记住了，接下来就是要在实战中反复运用，让它变成你的‘本能反应’。”第三、当堂巩固训练  本环节设计分层、变式练习体系，并提供即时反馈。  基础层（全体必做）：提供35个含有明显对话标志和句尾语气词的短句进行断句。例如：“陈太丘与友期行期日中过中不至太丘舍去”。（目标：巩固方法一、二）。学生完成后，同桌互换，依据“是否圈出‘曰’、‘乎’等标志词”进行互评。  综合层（大多数学生挑战）：提供一段不含对话的浅易叙事文言片段（约50字），包含常见的句首词、固定句式及一处稍复杂的并列结构。例如：“昔有愚人入京选皮袋被贼盗去其人曰贼偷我袋终将不得我物用或问其故曰钥匙尚在我衣带上此亦不可”。（目标：综合运用方法二、三、四）。学生独立完成，教师巡视，选取具有代表性（全对、典型错误）的答案通过实物投影展示，进行集体讲评。讲评重点聚焦错误分析：“这里为什么不能在有‘而’的地方断？因为它是连接两个动词‘入京选’和‘皮袋被偷’，表示承接关系，中间紧密。”  挑战层（学有余力选做）：提供一则文言幽默小品或寓言（约80字），要求断句并简要概括大意。鼓励学生尝试不同的断句可能，并讨论其带来的微妙的含义差异，体会汉字的精妙。（目标：应用与迁移，初涉批判性阅读）。第四、课堂小结  引导学生进行结构化总结与元认知反思。首先，知识整合：请学生用一两句话概括本课所得。我会说：“如果用一张‘武功秘籍’来总结，咱们今天练了哪几招？”学生发言后，我呈现完整的断句方法口诀歌谣，帮助记忆。其次，方法提炼：提问“在解决最难的句子时，你觉得哪一步思考最关键？”引导学生回顾“通文意”这一核心思维。最后，作业布置与延伸：公布分层作业（见下文），并预告下节课内容：“今天我们是‘断句侦探’，下节课我们将化身‘翻译官’，利用准确的断句，去深挖文言故事里的精彩内涵。回家后，不妨找一篇喜欢的小古文，试试给它‘施魔法’，去掉标点，看看自己还能不能读通。”六、作业设计  基础性作业（必做）：完成练习册上指定的5道文言断句基础题。要求：1.用不同颜色的笔圈画出句中的断句标志词（对话、虚词）。2.将断好的句子流畅地朗读三遍。  拓展性作业（建议完成）：情境应用——“我为课文加句读”。从已学文言文课文（如《伯牙鼓琴》、《书戴嵩画牛》）中任选一篇，将其中的一段（约100字）隐去标点，重新抄写，并为其进行断句。完成后，与原文标点对照，思考异同（可不同处用红笔标出）。  探究性/创造性作业（选做）：趣味探究——“断句里的智慧”。查找一则因断句不同而产生多重理解的经典文言案例（如“民可使由之不可使知之”的不同断法），了解其不同的解释，并尝试说说你更倾向于哪一种理解，理由是什么。（可以做成小简报或录制一段1分钟解说视频）。七、本节知识清单及拓展  ★1.对话引文标志法：文言文中，“曰”“云”“问”“答”等表示“说”的词语后，通常要断开，并引出所说内容。这是最直接、最不易出错的切入点。教学提示：注意“曰”有时会省略说话人，需结合上下文判断。  ★2.句首发语词：“夫”（fú）、“盖”、“若夫”、“至若”、“且夫”等词语常用于句首，表示要发起议论或展开叙述，其后一般需要停顿。它们像现代汉语的“那么”、“话说”、“一般来说”。  ★3.句尾语气词：“乎”、“哉”、“矣”、“焉”、“耳”、“耶”、“欤”等是句子结束的强烈信号。其中，“乎”“哉”“耶”“欤”多表疑问或感叹；“矣”“焉”“耳”多表陈述或肯定语气。  ★4.句中连词与介词：“而”、“以”、“于”、“则”等多用于句中连接词语或分句，其前后是否停顿需谨慎判断。一般规律是：当它们连接两个谓语（动词或形容词）时，常不停；当它们用于分句开头（尤其是“则”“然则”）时，其前可断。认知说明：这是难点，需大量例句积累语感。  ▲5.固定结构与句式：掌握一些凝固结构有助于断句，如判断句“……者，……也”；反问句“不亦……乎”、“何……为”、“安……哉”；被动句“为……所……”；以及“如……何”、“得无……乎”等。这些结构内部通常连贯。  ★6.句子主干梳理法：抓住句子的核心成分——主语、谓语、宾语。在叙述句中，找动作的发出者（主语）和承受者（宾语），通常在它们与谓语动词之间可以考虑停顿。这是处理无标志长句的根本方法。  ★7.文意贯通检验法：所有断句结果必须代入上下文，确保整段文字意思通顺、逻辑合理、符合事理。这是断句的最终原则和检验标准。如果断后语义扞格难通，必须重新审视。  ▲8.文言语法常识辅助：了解文言文常见语法现象，如宾语前置（“何陋之有”）、定语后置（“马之千里者”）、成分省略（主、宾、介词省略），能帮助准确划分结构，避免误断。  ★9.诵读验证法：断句完成后，一定要放声朗读。正确的断句读起来节奏分明、语气顺畅、朗朗上口；错误的断句则会拗口、别扭、语义破碎。语感是最后的“校对员”。  ▲10.综合应用流程（五步法）：提供稳定的思维路径：一读（整体粗知大意）、二找（圈画显性标志）、三析（分析句式结构）、四通（贯通上下文意）、五验（诵读最终确认）。按此流程操作，可减少盲目性。  ▲11.专有名词与时间词：人名、地名、官职名、书名等专有名词以及年号、时间短语通常作为一个整体，内部不断开。识别它们有助于确定句子的主体和背景。  ▲12.对称与排比句式：文言文讲究整饬，常用结构相似、字数相当的对称或排比句。识别出这种句式特点，可以利用其规律进行断句，如“为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣”。  ▲13.常见误断类型警示：警惕将兼词（如“诸”=“之于”）拆开；注意“而已”是句尾固定词组；区分作为实词的“夫”（丈夫）与作为发语词的“夫”；注意“焉”有时作兼词（“于之”）或代词，不一定在句尾。  ▲14.文化背景知识的作用：了解基本的古代文化常识（如官职变迁、礼仪制度、历史事件）有助于理解文意，从而辅助判断。例如，知道“拜”“除”是授予官职，有助于确定相关人名与动作的关系。  ▲15.工具书使用意识：鼓励学生在遇到疑难时，养成查阅《古汉语常用字字典》或权威注释本的习惯，核实关键虚词的用法和实词的含义，这是自主学习的延伸。八、教学反思  一、目标达成度与证据分析  （一）从课堂观察与随堂练习反馈来看，预设的知识与能力目标基本达成。大部分学生能清晰说出“看虚词、找对话、析句式、通文意”这几大方法要点，并在基础层和综合层练习中有效应用。证据在于：1.任务二中，学生能准确圈画出例句中的句首发语词和句尾语气词；2.巩固训练时，选择综合层挑战的学生比例超过七成，且正确率较高；3.学生在小结环节能自主构建方法思维图的主干。这表明核心方法的传递是成功的。然而，在能力目标的深度上，部分学生在处理综合层练习中虚词“而”的连接作用时仍显犹豫，需要更多对比性练习来强化辨析。  （二）情感与思维目标在课堂互动中有所体现。学生在讨论“子罕弗受玉”的两种断法时，表现出了浓厚的探究兴趣和基于逻辑的辩论，部分小组甚至争论得“面红耳赤”，这正是理性思维萌发的表现。但关于传统文化严谨性的深度共鸣，可能因课堂时间所限，仅停留在教师总结层面，未及充分展开学生自身的感悟表达。课后，有学生跑来问“还有没有那种断着玩的小故事”，说明兴趣已被激发，这是一个积极的信号。  二、教学环节有效性评估  （一）导入环节的“留客”谜题效果显著，迅速制造了认知冲突，点燃了学习动机。学生一下子就被带入了“断句影响表意”的核心情境中。现在想来，这个开场白设计得很值。  （二）新授环节的五个任务链，整体逻辑顺畅，由显入隐，由分到合。任务二（聚焦虚词）作为核心，耗时稍长，但必要的辨析与讨论为后续任务打下了坚实基础。任务四（文意贯通）的争议性案例设计是亮点，它促使学生跳出机械套用方法，进行高阶思维。如果时间再充裕一点，可以让学生分组分别支持一种断法，进行小型辩论，思维碰撞会更激烈。  （三）巩固训练的分层设计照顾了差异，但巡视中发现，部分选择基础层的学生在完成较快后出现“空闲时间”。下次可设计一个“彩蛋”挑战题，让这部分学生在完成基础题后立即有额外的、趣味性的短句挑战，实现无痕递进。  三、对不同层次学生的深度剖析  （一）对于A层（基础薄弱）学生，提供的“虚词功能卡片”和“主干梳理模板”起到了良好的支架作用。他们能在指导下完成方法的应用，但自主迁移能力仍弱。一个深刻印象是，一位学生始终习惯在每一个“之”字后划斜线，经个别辅导，用“何陋之有”和“公将鼓之”对比后，他才恍然大悟。这提醒我，对多功能词的误解是这一群体的普遍症结，需要设计更精细的微专题进行突破。  （二）对于B层（中等）学生，他们是课堂的主体，能较好地跟随任务链，吸收并应用方法。他们的主要问题在于综合运用时的选择与排序——面对一个句子，先用什么方法？当方法提示矛盾时如何抉择？这反映出其思维流程尚未完全自动化。课后需强化“五步法”的流程训练，形成思维定式。  （三）对于C层（学有余力）学生，他们在任务五的体系建构和挑战层练习中表现出色。一位学生甚至在