2025 七年级道德与法治下册情感体验的经典绘本阅读与讨论课件

一、课程背景与设计理念演讲人01.02.03.04.05.目录课程背景与设计理念理论支撑与实践依据实施路径：从绘本阅读到情感生长评价与反思：关注情感生长的过程性结语：让情感在绘本中自然生长2025七年级道德与法治下册情感体验的经典绘本阅读与讨论课件01课程背景与设计理念课程背景与设计理念作为一线道德与法治教师，我在长期教学实践中观察到：七年级学生正处于青春期早期，情感体验呈现"敏感化""矛盾化"特征——既渴望被理解，又羞于表达；既容易被细微的情感波动触动，又缺乏系统的情感认知工具。而统编教材《道德与法治》七年级下册以"青春时光""做情绪情感的主人""在集体中成长""走进法治天地"为核心单元，其中"情绪管理""情感传递""责任担当"等主题，恰恰需要通过具象化、情境化的情感体验来实现价值引领。经典绘本正是破解这一教学难点的优质载体。这些由文字与图画共同构建的"微缩世界"，以符合青少年认知特点的隐喻、象征与留白，将抽象的道德情感转化为可感知、可共鸣的生活场景。例如《爷爷的旅程》用蓝与黄的色调对比，传递"故乡与远方""思念与归属"的复杂情感；《野兽国》通过男孩麦克斯的奇幻冒险，暗合青春期"叛逆-和解"的心理轨迹。基于此，我将"经典绘本阅读与讨论"设计为情感体验的核心路径，试图打通"认知-情感-行为"的转化链条。02理论支撑与实践依据课标与教材要求《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出："课程要注重引导学生通过观察、体验、感悟和实践，增强道德认知和道德判断能力"。七年级下册"做情绪情感的主人"单元，要求学生"了解情绪的多样性、复杂性，学会调节情绪""体会情感的作用，传递情感正能量"。经典绘本的图文叙事特性，恰好能满足"体验式学习"的要求，帮助学生在具体情境中感知情绪的产生机制，理解情感的社会属性。青少年心理发展规律发展心理学研究表明，12-14岁青少年的"具身认知"能力显著提升，对视觉符号、故事场景的敏感度高于抽象文本。绘本的"图式语言"（如色彩冷暖、线条曲直、画面留白）能激活大脑的情感中枢，降低情感理解的认知负荷。例如《我的情绪小怪兽》用不同颜色的毛线团具象化情绪，学生通过"给情绪分类"的活动，能更直观地理解"情绪混合"的特点，这比单纯讲解"情绪的复合性"更符合其认知水平。绘本的教育价值维度情感共鸣性：优质绘本往往聚焦人类共通的情感母题（如亲情、孤独、成长），其普适性主题能跨越年龄界限，与青少年的生活经验产生联结。我曾用《我爸爸》引导学生讨论"父爱表达"，有学生分享："我爸从来不说'我爱你'，但他每天早起给我煮鸡蛋，原来这就是绘本里说的'像超人一样的爱'。"这种"故事-生活"的联结，正是情感体验的起点。价值引导性：经典绘本的叙事逻辑暗含价值判断。例如《手斧男孩》中布莱恩的生存挑战，传递"坚韧""责任"的成长主题；《苏菲的杰作》通过蜘蛛织网的故事，隐喻"坚持与自我认同"的意义。这些隐性的价值引导，比直接的说教更易被学生接受。对话开放性：绘本的"未完成性"（如《野兽国》中麦克斯回家后晚餐还热着的细节留白）为讨论提供了多元解读空间。学生可以从"麦克斯的冒险是真实还是想象"切入，延伸讨论"情绪宣泄与家庭包容"的关系，这种开放性恰好契合道德与法治课"培养批判性思维"的要求。03实施路径：从绘本阅读到情感生长选书策略：主题匹配与梯度设计选书是课程实施的第一步。我遵循"三匹配"原则：与教材主题匹配：针对"情绪管理"单元，选择《杰瑞的冷静太空》（情绪调节方法）、《生气汤》（情绪宣泄）；对应"情感传递"主题，选用《爷爷一定有办法》（亲情传承）、《爱心树》（无私奉献）；涉及"责任担当"时，推荐《花婆婆》（传递美好的责任）、《失落的一角》（自我完善的责任）。与年龄特点匹配：避免低龄化绘本（如过于简单的认知类绘本），选择"桥梁型绘本"——文字量增加（如《市场街最后一站》有大段对话）、主题更深刻（如《卡夫卡变虫记》探讨"自我接纳"）、画面细节丰富（如《不可思议的朋友》通过场景变化暗示时间流逝）。选书策略：主题匹配与梯度设计与文化背景匹配：兼顾中外经典，既有《中国神话绘本》（如《大禹治水》传递奉献精神），也有国际大奖作品（如《铁丝网上的小花》探讨战争与人性）。去年我引入本土绘本《团圆》，学生在讨论"爸爸回家带的硬币"时，纷纷联想到自己父母打工回家的场景，情感共鸣度远超预期。阅读指导：从"读图"到"读心"绘本阅读不是简单的"看图讲故事"，而是需要教师引导学生"解码"图文背后的情感密码。我将阅读过程分解为三个阶段：阅读指导：从"读图"到"读心"预读阶段：激活经验课前发放"情感联结卡"，要求学生记录"最近一次印象深刻的情绪体验"（如"上周和妈妈吵架，我特别委屈"）。课堂导入时，用3分钟分享卡中内容，教师提炼共性情绪（如"委屈""愤怒""温暖"），再引出绘本。例如教学《我的妈妈》前，学生分享"妈妈唠叨时的烦躁"，教师顺势提问："如果用一种颜色画妈妈，你会选什么？绘本里的妈妈又是什么颜色？"这种"经验-文本"的联结，能快速激发阅读兴趣。共读阶段：解码符号重点引导学生关注"图画语言"：色彩：《爷爷的旅程》中，故乡用暖黄，远方用冷蓝，最后一页"我"带爷爷看海时，两种颜色交融，暗示"归属感的重构"。阅读指导：从"读图"到"读心"预读阶段：激活经验构图：《野兽国》中，麦克斯生气时画面是倾斜的，当他成为国王时画面对称，回家后画面温暖饱满，这些构图变化对应情绪的起伏。细节：《猜猜我有多爱你》中，大兔子每次回应小兔子时，手举得更高、跳得更远，细节传递"爱的分量"。我常让学生用"放大镜法"观察画面，小组讨论"哪些细节让你感受到角色的情绪"，并记录在"情感观察表"中。深读阶段：情感投射引导学生将自己代入绘本角色，进行"换位体验"。例如读《卡夫卡变虫记》时，提问："如果变成甲虫的是你，你会害怕吗？你希望周围人怎么对你？"有学生说："我可能会躲起来，但希望朋友像绘本里的小田鼠一样，陪我一起找办法。"这种投射能帮助学生跳出"旁观者"视角，真正体验角色的情感逻辑。讨论设计：从"文本对话"到"生活联结"讨论是情感体验深化的关键环节。我设计"三级问题链"，推动思维从表层到深层：一级问题（信息提取）："绘本中主人公遇到了什么问题？他的情绪有哪些变化？"（如《生气汤》中，霍斯因为不开心，回家后踢椅子、踩花，妈妈带他煮"生气汤"，他的情绪从愤怒到放松。）二级问题（情感分析）："主人公为什么会有这样的情绪？如果是你，你会怎么处理？"（有学生提到："霍斯可能因为被嘲笑所以生气，我生气时会去跑步，和他煮生气汤一样，都是找个发泄方式。"）三级问题（生活迁移）："生活中你有过类似的情绪吗？你当时是怎么做的？现在会怎么改进？"（曾有学生分享："上周我和同桌吵架，现在我想试试像霍斯妈妈那样，先冷静再沟通。"）讨论设计：从"文本对话"到"生活联结"讨论中，我特别注意"情感安全场域"的营造：要求学生用"我观察到...""我感受到..."的句式表达，避免评判；对内向学生采用"匿名纸条"方式收集观点；对争议性问题（如《爱心树》中"大树的付出是否值得"），鼓励"不同声音"，引导学生理解"情感没有绝对对错，关键是学会共情"。延伸实践：从"情感认知"到"情感行动"为避免"知而不行"，我设计了"情感实践单"，要求学生将绘本中的情感体验转化为具体行动：读《爷爷的旅程》后，给长辈写"感恩信"，记录共同的回忆；读《杰瑞的冷静太空》后，在家中设置"冷静角"，并和父母约定情绪管理规则；读《花婆婆》后，开展"传递美好"行动（如为社区老人表演节目、整理班级图书角）。去年有个学生在实践记录中写道："我按绘本里的方法，给妈妈泡了杯茶，说'辛苦了'，妈妈哭了。原来表达爱这么简单。"这种"行动-反馈-强化"的闭环，真正实现了情感体验的生活化落地。04评价与反思：关注情感生长的过程性多元评价体系传统的纸笔测试难以衡量情感发展，我采用"三维评价法"：过程性评价：通过"情感观察表""讨论记录表"记录学生在阅读、讨论中的参与度、情感表达深度（如是否能从"我生气"延伸到"他为什么让我生气"）。作品评价：收集学生的"情感联结卡""实践记录单"，分析其情感认知的变化（如从"讨厌妈妈唠叨"到"理解唠叨背后的关心"）。同伴评价：开展"情感小讲师"活动，学生互相评价"谁的分享最能打动人"，强化情感表达的社会认同。教学反思与改进在实践中，我也发现一些需要优化的地方：部分绘本的文化背景与学生生活有距离（如《铁丝网上的小花》涉及二战，学生理解难度大），需补充背景资料或选择更贴近生活的替代绘本；讨论中个别学生"情感防御"明显（如拒绝分享负面情绪），需加强心理疏导技巧，建立更安全的信任关系；数字化资源的运用不足，可尝试引入"互动式电子绘本"（如点击画面触发角色内心独白），增强体验的沉浸感。05结语：让情感在绘本中自然生长结语：让情感在绘本中自然生长回想起第一次用绘本上情感课时，学生们从"觉得'幼稚'"到"主动推荐绘本"的转变，我深切体会到：经典绘本不是"教学工具"，而是打开情感世界的"钥匙"。它用最本真的方式，让七年级学生在图文交织中看见自己的情绪