2025 七年级道德与法治下册批判性思维的培养课件

一、认知奠基：为何要在七年级道德与法治课堂培养批判性思维？演讲人01认知奠基：为何要在七年级道德与法治课堂培养批判性思维？02概念澄清：七年级道德与法治课堂中的批判性思维是什么？03误区一：批判性思维=否定权威04路径探索：七年级道德与法治课堂批判性思维的培养策略05实践反思：批判性思维培养中的注意事项目录2025七年级道德与法治下册批判性思维的培养课件各位同仁：今天站在这里，与大家分享“七年级道德与法治下册批判性思维的培养”这一主题，源于我在一线教学中的深切体会——当我们的学生能从“被动接受”转向“主动思考”，从“人云亦云”走向“有理有据”，课堂便真正成为了思维生长的土壤。作为道德与法治教师，我们既要扎根教材，更要着眼于学生终身发展的核心素养。接下来，我将从“为何培养”“何为批判性思维”“如何培养”三个维度展开，结合具体教学实践，与大家共同探讨。01认知奠基：为何要在七年级道德与法治课堂培养批判性思维？1课标要求与教材逻辑的必然选择《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出：“课程要培养的核心素养，主要包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识。”其中“健全人格”的培养，要求学生“具有独立思考、理性判断的能力”；“责任意识”则强调“能够对复杂社会现象进行辩证分析”。七年级下册教材以“青春时光”“做情绪情感的主人”“在集体中成长”“走进法治天地”四大单元为框架，内容涉及自我认知、人际交往、规则意识等青春期核心议题，这些主题天然需要学生突破表面认知，深入辨析“我是谁”“如何与他人相处”“规则的边界在哪里”等问题。以“青春萌动”一课为例，教材提到“与异性交往是我们成长的一个重要方面”，但学生可能简单理解为“可以随意交往”。此时，批判性思维的介入能引导学生思考：“异性交往的‘适度’标准是什么？”“如何区分好感与爱情？”这种追问不仅符合教材“辩证看待”的编写意图，更能帮助学生建立理性的价值判断。2七年级学生认知发展的现实需求七年级学生正处于皮亚杰认知发展理论中的“形式运算阶段”初期，抽象思维能力快速发展，但仍存在“二元对立”的思维倾向——非黑即白、非对即错。例如，在学习“法律保障生活”时，部分学生可能认为“只要有法律，社会就不会有违法行为”，这种绝对化认知需要通过批判性思维训练得以修正。我曾在课堂上观察到一个典型案例：讲解“自由与规则的关系”时，有学生直接引用教材原话“自由受规则约束”，但当被追问“如果规则本身不合理，是否还要遵守？”时，多数学生陷入沉默。这说明他们的思维停留在“接受结论”层面，缺乏“质疑前提、验证逻辑”的意识。而批判性思维的培养，正是要打破这种“被动接受”的惯性，让思维从“平面”走向“立体”。3社会发展对未来公民的核心素养要求在信息爆炸的时代，学生每天接触海量碎片化信息：短视频中的“标签化评价”、网络舆论的“情绪裹挟”、广告营销的“诱导性话术”……若缺乏批判性思维，很容易沦为“信息的奴隶”。道德与法治课程作为“培养有思想的合格公民”的主阵地，必须承担起思维训练的责任。我曾让学生分析某网络事件的评论区，有学生最初认为“点赞多的评论一定正确”，但通过引导他们关注“评论的事实依据”“论证逻辑是否自洽”“是否存在立场偏见”后，学生逐渐学会说：“这个观点虽然很多人支持，但缺乏具体数据支撑，可能不够客观。”这种转变，正是批判性思维在现实生活中的体现。02概念澄清：七年级道德与法治课堂中的批判性思维是什么？1核心定义：基于课程特性的本土化解读批判性思维（CriticalThinking）并非“否定一切”的抬杠，而是“通过合理分析、证据检验和逻辑推理，对信息或观点进行客观判断的思维过程”。在道德与法治课堂中，其核心可概括为“三阶能力”：01质疑力：对表面信息提出“为什么”“是否合理”的问题（如“教材说‘情绪会相互感染’，所有情绪都会感染吗？负面情绪一定不好吗？”）；02分析力：拆解信息的构成要素（事实、观点、假设），区分“事实”与“看法”（如“‘某同学今天哭了’是事实，‘他太脆弱’是看法”）；03建构力：在质疑与分析的基础上，形成有理有据的新结论（如“负面情绪虽会带来不适，但也能提醒我们关注问题，因此需要合理表达而非压抑”）。042常见误区：澄清三种典型认知偏差在教学实践中，我发现学生（甚至部分教师）对批判性思维存在以下误解，需要重点澄清：03误区一：批判性思维=否定权威误区一：批判性思维=否定权威部分学生认为“质疑老师、反驳教材就是有批判性思维”，但真正的批判性思维是“基于证据的质疑”。例如，当教材提到“集体的力量来源于成员的共同目标和团结协作”，学生若能结合“三个和尚没水喝”的案例，提出“如果成员目标不一致或协作方式低效，集体力量可能削弱”，这是合理质疑；但若仅说“我觉得不对”却无法提供依据，则是无效否定。误区二：批判性思维=复杂思维七年级学生的思维仍以具体形象为主，批判性思维培养需“低起点、小步走”。例如，从“区分事实与观点”这一基础能力开始（如“今天气温30℃”是事实，“今天很热”是观点），逐步过渡到“分析论证逻辑”（如“因为A发生，所以B发生，是否存在其他原因？”），而非直接要求学生进行哲学思辨。误区三：批判性思维=理科专属误区一：批判性思维=否定权威有人认为批判性思维多见于数学、科学等“逻辑学科”，但道德与法治中的价值判断、行为选择更需要批判性思维。例如，在“行己有耻”一课中，学生需要辨析“羞耻心”与“过度自责”的边界，这就需要分析“哪些行为应该感到羞耻？”“羞耻感过强会带来什么后果？”等问题，本质上是批判性思维的运用。04路径探索：七年级道德与法治课堂批判性思维的培养策略1认知奠基阶段：从“不敢质疑”到“愿提问”七年级学生最初往往“不敢质疑”，要么因“怕说错”而沉默，要么因“习惯接受”而被动。这一阶段的关键是营造“安全+理性”的课堂氛围，帮助学生建立“提问即成长”的认知。1认知奠基阶段：从“不敢质疑”到“愿提问”1.1设计“问题脚手架”，降低质疑门槛我常采用“三级问题链”引导学生提问：一级问题（事实性）：“教材中提到____，具体指什么？”（如“‘青春的创造是多姿多彩的’，教材举了哪些例子？”）二级问题（关联性）：“为什么教材要这样表述？与前面的内容有什么联系？”（如“为什么在‘青春飞扬’之后讲‘青春有格’？两者如何相互影响？”）三级问题（批判性）：“你是否同意这个观点？为什么？”（如“你是否同意‘止于至善是一种‘虽不能至，心向往之’的实践过程’？能否用自己的经历说明？”）通过逐级引导，学生从“复述知识”转向“关联思考”，最终敢于提出自己的疑问。例如，在学习“情绪的管理”时，有学生从一级问题“负面情绪有哪些？”，到二级问题“为什么说‘适度的负面情绪有助于适应突发事件’？”，最终提出三级问题：“如果负面情绪过度，比如长期焦虑，是否还能帮助适应？”这种提问能力的提升，正是认知奠基的成果。1认知奠基阶段：从“不敢质疑”到“愿提问”1.2建立“质疑规则”，规范思维过程为避免“为质疑而质疑”，我与学生共同制定“三问原则”：有依据吗？：你的质疑是否基于教材、生活实例或可靠资料？合逻辑吗？：你的推理是否存在“以偏概全”“因果倒置”等问题？有建设性吗？：你的质疑能否推动对问题的深入理解？例如，在讨论“集体中的小群体”时，有学生提出：“小群体一定是‘沾染上江湖义气’才会沦为小团体吗？有没有可能小群体成员只是兴趣相投，但依然遵守集体规则？”这一质疑符合“三问原则”（依据：生活中确实存在兴趣小组类小群体；逻辑：区分“小群体”与“小团体”的关键是是否损害集体利益；建设性：深化对“小群体两面性”的理解），因此我引导全班以此为切入点展开讨论，最终形成更全面的认知。2能力进阶阶段：从“能提问”到“会分析”当学生愿意提问后，需要进一步培养“分析论证”的能力，即“如何有理有据地支持或反驳一个观点”。这一阶段可通过“任务驱动+方法指导”实现。2能力进阶阶段：从“能提问”到“会分析”2.1开展“观点论证工作坊”，掌握分析工具我设计了“观点论证四步法”，并通过小组合作的方式让学生反复练习：明确观点：提取需要分析的核心观点（如“青春期的矛盾心理只会阻碍我们成长”）；拆解要素：将观点分解为“前提”（青春期有矛盾心理）、“结论”（阻碍成长）、“隐含假设”（矛盾心理没有积极作用）；寻找证据：从教材（如“矛盾心理有时让我们烦恼，但也为我们的成长提供了契机”）、生活实例（如“因敏感而更关注他人感受，提升人际交往能力”）中收集支持或反驳的证据；修正结论：结合证据，形成更全面的结论（如“青春期矛盾心理既可能带来烦恼，也能推动自我反思，关键在于如何应对”）。2能力进阶阶段：从“能提问”到“会分析”2.1开展“观点论证工作坊”，掌握分析工具以“法律是否需要被信仰”的课堂辩论为例，学生运用四步法分析反方观点“法律是强制工具，不需要信仰”时，首先拆解出隐含假设“信仰=自愿遵守”，然后通过引用教材中“法律的权威来自人民的内心拥护和真诚信仰”“自觉守法是法治社会的基础”等内容，结合“疫情期间民众主动配合防疫政策”的实例，最终得出“法律不仅需要强制力，更需要被信仰以实现长效治理”的结论。这种训练让学生的分析从“零散”走向“系统”。2能力进阶阶段：从“能提问”到“会分析”2.2运用“文本细读”，提升逻辑辨析能力道德与法治教材的表述往往隐含严密的逻辑，通过“文本细读”引导学生关注“关键词”“逻辑连接词”“例证关系”，能有效提升分析能力。例如，在学习“自由与法治的关系”时，教材表述为：“法治标定了自由的界限……法治是自由的保障……法治既规范自由又保障自由。”我引导学生关注“标定”“保障”“规范”“保障”等关键词，思考：“为什么先用‘标定界限’，再讲‘保障’？”“‘规范’与‘保障’是否矛盾？”通过分析，学生发现：“标定界限”是从“限制”角度说明法治对自由的约束，“保障”是从“保护”角度说明法治对自由的支持，二者共同构成“对立统一”的关系。这种对文本逻辑的挖掘，本质上是批判性思维中“逻辑分析”能力的训练。3思维内化阶段：从“会分析”到“自觉用”批判性思维的最终目标是让学生在生活中“自觉运用”，即面对复杂情境时，能主动启动质疑、分析、建构的思维流程。这一阶段需要“情境迁移+元认知监控”。3思维内化阶段：从“会分析”到“自觉用”3.1设计“真实情境任务”，推动思维迁移我常结合社会热点、学生生活设计真实情境任务，例如：校园情境：“学校拟出台‘禁止带手机入校’的规定，作为学生代表，你会从哪些角度提出建议？”（需分析“规定的目的”“可能的利弊”“替代方案”）；社会情境：“某网红因偷逃税被处罚，网友评论‘网红赚钱容易，就该多缴税’，你是否认同？”（需区分“事实”[偷逃税违法]与“观点”[赚钱容易应多缴税]，分析“依法纳税”与“按能力纳税”的区别）；自我成长情境：“你因成绩下滑被家长批评，感到委屈。如何理性分析‘批评’背后的原因？”（需区分“情绪表达”[家长的语气]与“核心诉求”[希望你进步]，分析“成绩下滑”的客观因素与自身责任）。3思维内化阶段：从“会分析”到“自觉用”3.1设计“真实情境任务”，推动思维迁移在“校园手机规定”的任务中，有学生不仅提出“禁止手机可能影响家校联系”的质疑，还调研了其他学校的“手机保管箱”“限时使用”等方案，最终形成“分时段管理+家长沟通”的建议。这种从“课堂分析”到“生活实践”的迁移，标志着批判性思维开始内化为学生的思维习惯。3思维内化阶段：从“会分析”到“自觉用”3.2建立“思维反思日志”，强化元认知监控元认知是“对思考的思考”，通过记录“思维过程”，学生能更清晰地认识自己的思维漏洞，逐步优化思考方式。我要求学生每周撰写1-2篇“思维反思日志”，内容包括：事件描述：今天课堂上讨论了什么问题？我的思考：我最初的观点是什么？依据是什么？修正过程：同学/老师的哪些观点让我改变了想法？新的依据是什么？思维收获：这次思考让我意识到自己在____方面需要改进（如“容易忽略反例”“逻辑跳跃”）。一位学生在日志中写道：“今天讨论‘如何看待校园欺凌’时，我一开始认为‘欺凌者都是坏孩子’，但听到同学说‘有些欺凌者曾是受害者’后，我意识到自己的观点太片面。以后分析问题要多考虑背景因素。”这种反思不仅帮助学生优化思维，更培养了“开放包容”的思维态度——批判性思维不仅是“挑错”，更是“完善”。05实践反思：批判性思维培养中的注意事项1把握“价值引领”与“思维训练”的平衡道德与法治课程具有鲜明的价值导向性，批判性思维的培养不能偏离“立德树人”的根本任务。例如，在讨论“网络生活新空间”时，学生可能质疑“网络是否完全无底线自由”，此时需引导学生回归“法治与道德”的框架，明确“批判性思维是为了更理性地坚守正确价值，而非否定一切规则”。2关注“个体差异”，实施分层引导七年级学生的思维水平差异较大，需根据学情调整难度。对思维能力较