人教版九年级全一册英语 Unit 11 情感表达听说整合课教学设计

人教版九年级全一册英语Unit11情感表达听说整合课教学设计一、教学内容分析

本课选自人教版九年级全一册Unit11“Sadmoviesmakemecry.”的第四课时SectionB1a1e，是单元内承上启下的听说整合课。从《义务教育英语课程标准（2022年版）》看，本课位于“人与社会”及“人与自我”主题范畴下，涉及情感与情绪的表达与管理。知识技能图谱上，学生在SectionA已初步掌握“make+sb.+do/adj.”结构描述事物对人情感受影响的基础上，本节课需理解和应用更丰富的情绪形容词（如uneasy,angry,nervous），并能在贴近生活的真实语境（如等待朋友、观看比赛）中综合运用该结构进行多轮次、有逻辑的听说交际。其认知要求从识记、理解迈向分析与应用，为后续SectionB阅读语篇中探讨“幸福真谛”的深层思考奠定语言与认知基础。过程方法上，课标倡导的“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”理念，将转化为以“问题链”驱动、以“听力文本为支架”的探究活动，引导学生从捕捉关键信息到推断言外之意，再到创生个人观点，体验从输入到输出的完整语言习得过程。素养价值渗透方面，知识载体背后指向文化意识中对情感表达的多元理解与共情能力，思维品质中的逻辑推理与批判性思考（如分析不同情境下同一事件可能引发不同情绪的原因），以及学习能力中运用听力策略获取信息和进行口语协作的策略意识。

学情诊断方面，九年级学生已具备基本的英语听说能力和一定的逻辑思维能力，对“make”使役结构不陌生，但将其与丰富的情感词汇结合并在复杂情境中流利表达仍存挑战。可能的认知障碍在于：一是对部分情绪形容词的精细含义（如uneasy与nervous的微妙区别）理解不到位；二是在听力中快速抓取并关联“事件反应原因”多重信息的能力不均；三是口语输出时易局限于单句，难以组织成有因果关联的语段。教学将基于此进行动态调适：通过前测活动（如情绪词汇头脑风暴）激活旧知、诊断盲区；在新授环节，设计阶梯性任务与差异化支持，如为听力理解困难者提供关键词预览或听力分段播放，为口语表达强者设计更具思辨性的追问（“如果你是Amy，除了‘angry’，还会有别的感受吗？为什么？”）；并通过小组合作中的异质分组，让不同层次学生在互动互助中实现最近发展区的跨越。二、教学目标

知识目标：学生能准确识别、理解并运用uneasy,angry,nervous等核心情绪形容词，深化对“make+sb.+adj.”以及“wouldratherdo…thando…”等句式的语义理解和句法结构掌握，并能在给定的生活情境中，选择恰当的词汇与句型连贯地描述事件对情绪的影响及个人选择。

能力目标：学生能够运用预测、关键词捕捉、细节听取等听力策略，从对话中准确获取关于人物情绪、事件原因及后续选择的信息链；并能在模拟或真实的口语交际中，整合所学语言，就特定情境表达个人感受、阐明原因并提出倾向性选择，实现信息传递与观点交换的交际目的。

情感态度与价值观目标：通过探讨不同情境下的情绪反应，学生能认识到情绪反应的个体差异性与合理性，学会尊重和理解他人的感受，并在小组讨论中养成积极倾听、礼貌表达不同意见的协作态度，初步形成健康管理情绪的意识。

科学（学科）思维目标：重点发展学生在英语学习中的逻辑关联思维与推断思维。通过梳理听力文本中“情境刺激→情绪反应→行为选择”的逻辑链条，并在此基础上进行类比迁移和观点论证，训练学生有条理、有依据地组织和表达思想的能力。

评价与元认知目标：引导学生依据“内容相关性、语言准确性、逻辑清晰度”等口头评价量规，对同伴的口语输出进行简要互评；并在课后反思本课所使用的听力策略（如预测）的有效性，思考如何将其调整应用于未来的听力学习任务中。三、教学重点与难点

教学重点：在贴近真实的语境中，综合运用“make+sb.+adj.”等目标语言，完成从听到说的意义理解和表达输出。其确立依据源于课标对九年级学生“能就熟悉的话题进行交流”的能力要求，以及本单元“表达情感”的功能主线。此重点能力是连接词汇语法知识与真实交际应用的枢纽，也是中考听力理解、补全对话等题型中考查综合语言运用能力的常见体现。

教学难点：在于引导学生超越孤立的句子层面，在连贯的语篇理解和表达中，清晰构建并阐述“事件情绪原因/选择”之间的逻辑关系。难点成因在于，这要求学生在听力中同步处理多维度信息，并在口语输出时进行快速的语言组织与思维整合，对学生的信息加工能力和语言自动化程度要求较高。预设突破方向是通过搭建图形组织器（如思维导图）作为可视化思维支架，将听力文本结构显性化，并以此为模板，辅助学生结构化地进行口语输出。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：精心制作的多媒体课件，包含情境图片、情绪词汇可视化图表、听力音频（备有分段播放文件）、听力文本图形组织器框架、分层训练题目。1.2学习材料：设计差异化的课堂学习任务单（含基础信息记录栏和拓展思考区），准备口语活动角色卡（情境与情绪提示）。2.学生准备

复习Unit11SectionA所学关于“make”结构的例句；思考一至两件近期令自己产生强烈情绪反应的事件。3.环境布置

将学生座位调整为便于四人小组讨论的“岛屿式”布局；黑板分区规划，预留核心句型区、情绪词汇区与学生生成展示区。五、教学过程第一、导入环节

1.情境创设与旧知激活：教师呈现一组对比鲜明的图片（如：拥挤嘈杂的火车站候车室vs.宁静优美的公园长椅），并提问：“大家看到这组对比图片，第一感觉是什么？如果用我们刚学过的‘make’句型怎么说？”（现场互动语：“PictureA,acrowdedstation…PictureB,aquietpark…Whichonemakesyoufeelrelaxed?Raiseyourhands!”）

1.1核心问题提出：在学生用“Itmakesmefeel…”简单回应后，教师引入更复杂的生活情境：“生活中，很多事带给我们的感受并非那么简单。比如，好朋友约会迟到半小时，你会是什么心情？为什么？之后你会怎么做？”由此自然提出本课核心驱动问题：Howdodifferentsituationsaffectourfeelingsandchoices?（不同情境如何影响我们的感受和选择？）

1.2路径明晰：教师简要说明：“今天，我们就通过倾听两个年轻人的对话，学习如何更丰富、更有逻辑地表达情绪和选择。我们会先‘听’懂他们的故事和感受，再‘说’出我们自己的看法。”第二、新授环节

本环节围绕听力材料（1c,1d）展开，采用支架式教学，设计层层递进的任务，引导学生从理解到应用。任务1：词汇预测与情境关联教师活动：指向1a图片，引导学生进行预测性讨论。“看，这是Bert和Mary。他们似乎在不同的场景里。Bert在等人吗？Mary在看什么？猜猜他们各自可能的感觉是什么？试试用1b里哪个词来形容？”教师将学生说出的情绪词（如nervous,angry）板书，并追问原因，初步建立“情境情绪”的浅层联系。（现场互动语：“LookatBert’sfaceandposture.Does‘happy’fithim?Ifnot,whatwordfromourlistmightbebetter?‘Uneasy’?Good!Whymighthefeeluneasy?”）学生活动：观察图片，结合1b词汇，预测图中人物的可能情绪，并与同伴简单交流预测理由。即时评价标准：1.能否从图片细节（表情、动作、环境）中寻找预测依据。2.能否尝试使用1b中的新词汇（而非仅用happy,sad）进行表达。3.在同伴交流中是否愿意倾听并回应他人的预测。形成知识、思维、方法清单：★核心词汇理解：uneasy,angry,nervous等词不仅是情绪标签，更与具体情境（context）紧密相连。理解它们的关键是将词汇置于画面或生活场景中。▲预测策略：听力前根据图片、标题等预测内容，能激活相关背景知识，让后续听力更有目的性。（教学提示：提醒学生，预测无所谓对错，目的是让大脑“热身”并聚焦。）任务2：初听抓取主旨与情绪教师活动：播放第一遍完整对话，布置全局性任务：“这次我们只听一个大意：Bert和Mary分别遇到了什么事？他们最主要的感受是什么？请用1b中的词填空。”听后，教师不急于核对答案，而是提问：“谁听清了Bert为什么会有那种感觉？Mary呢？”鼓励学生凭印象尝试回答，暴露理解的模糊点。（现场互动语：“Firstlistening,justforthebigpicture.Whathappened?Howdidtheyfeel?Don’tworryabouteverysingleword.Catchthekey!”）学生活动：整体聆听，完成1c的填空任务，抓住核心事件（waiting,game）和核心情绪。即时评价标准：1.能否在听音过程中忽略部分干扰细节，抓住“人物事件核心情绪”的主干信息。2.填空答案是否准确反映了对话主旨。形成知识、思维、方法清单：★主旨听力（GistListening）：第一遍听力的目标是获取整体大意和核心要素，无需纠缠于所有细节。这要求有意识地进行信息筛选。★目标结构再现：对话中清晰地使用了“Theloudmusicmakesmefeelnervous.”等目标句型。初听确认了其在真实语流中的应用。任务3：复听厘清细节与逻辑教师活动：这是搭建脚手架的关键步骤。首先，教师在白板上或通过课件展示一个简单的三层T型图，标题为“Situation→Feeling→Reason/Choice”。然后分段播放对话（Bert部分和Mary部分各一段）。每段播放前，提出具体问题链：“Bert等待时，环境具体如何（音乐声大）？这如何影响他？他因此更愿意做什么？”“Mary支持的球队表现怎样？她感觉如何？她宁愿怎么做？”播放中，可在关键句后暂停，给予学生记录时间。播放后，引导学生小组合作，将捕捉到的细节信息填入T型图。教师巡视，为需要帮助的小组提供关键词提示或句子复听。（现场互动语：“Nowlet’sdigdeeper.Listenforthedetails.WhydoesthemusicmakeBertnervous?Whatwouldheratherdo?I’llplaythisparttwiceifneeded.”“小组内核对一下，把‘原因’和‘宁愿的选择’这两栏填完整。”）学生活动：分段专注聆听，捕捉细节信息。在小组内协作，讨论并完成T型图的信息填充，理清每个故事中的逻辑链条。即时评价标准：1.能否从对话中准确提取导致情绪的具体原因（如loudmusic,losing）。2.能否准确记录“wouldratherdo…thando…”这一表达选择的句型。3.小组讨论时，成员间能否基于听到的信息进行有效的核对与补充。形成知识、思维、方法清单：★细节听力（DetailListening）：在明确主旨后，第二次（或多次）听力应聚焦于支撑主旨的具体细节、原因、结果等。使用图形组织器（GraphicOrganizer）是厘清信息关系的有效工具。★逻辑链建构：英语对话常隐含“因果”与“选择”逻辑。本课模型为：Specificsituation(cause)→makessb.feel…(effect)→wouldrather…(preference)。掌握此链条是理解与表达的关键。▲“wouldrather…than…”句式：表示在比较中更倾向于前者。注意rather和than后面都接动词原形。任务4：跟读模仿与语言内化教师活动：播放录音，让学生跟读全文。重点提示学生模仿说话者的语音语调，特别是表达情绪时的语气变化。随后，聚焦几个含目标句型的重点句，进行集体或个别朗读练习。（现场互动语：“ListentohowMarysays‘Itmakesmewanttocry.’Canyouhearthedisappointment?Let’strytoimitatethattone.”）学生活动：跟读录音，注意语音、语调、意群停顿。重点朗读并尝试记忆核心句型。即时评价标准：1.跟读是否流利，语音语调是否力求模仿。2.能否准确、流畅地读出含有“make…feel…”和“wouldrather…”的句子。形成知识、思维、方法清单：★可理解性输入与内化：通过听读结合，尤其是模仿跟读，能增强对语言节奏、语调的感知，促进目标语言结构的内化，为准确、自然的输出做准备。任务5：结构化口头输出教师活动：此为撤除部分支架，促进学生自主表达的环节。教师创设新的情境（如：下周有重要考试/受邀在全校前演讲），展示在课件上。首先，教师邀请一位学生做示范，利用T型图的结构，描述该情境可能带来的感受、原因及个人选择。然后，分发不同的情境角色卡给各小组，要求小组成员轮流扮演，运用所学进行表达。教师巡视，提供个别词汇支持，并鼓励学生使用更丰富的形容词和不同的原因表述。（现场互动语：“Nowit’syourturn!Lookatthisnewsituation.Let’sfollowthepattern:First,describethesituation;then,sayhowitmakesyoufeelandWHY;finally,telluswhatyouwouldratherdo.Whowantstotryfirst?”“你的表达很清晰！如果能用一个比‘nervous’更强烈的词，比如‘terrified’，会不会更有感染力？”）学生活动：根据教师示范和T型图结构，针对新情境进行个人或小组内的结构化口头表达练习。倾听同伴表达，并尝试简单回应或提问。即时评价标准：1.表达内容是否包含完整的情境、情绪、原因及选择四要素，且逻辑连贯。2.能否准确、恰当地使用目标词汇和句型。3.表达时是否尝试运用一定的语音语调传递情绪。形成知识、思维、方法清单：★从模仿到创造：语言学习需经历从机械模仿到意义操练，再到自由表达的阶段。本任务利用结构化模板（T型图）降低创造难度，实现从学习理解到应用实践的过渡。▲语用能力：在真实或模拟交际中，语言的使用需考虑情境的适宜性。表达情绪时，语气、用词的选择都构成语用能力的一部分。第三、当堂巩固训练

基础层：完成教材1e的结对活动。学生两人一组，就1d中Bert和Mary的经历进行问答练习，确保能熟练运用目标句型进行问答。教师提供固定句式支架：“Howdid…make…feel?Why?Whatwould…ratherdo?”

综合层：情境应变练习。教师给出一个复杂情境，如“你精心准备了小组报告，但上台前一天，一位组员生病无法参加”。要求学生以小组为单位，讨论此情境可能引发的不同情绪（如焦虑、沮丧、责任感等）及相应的应对选择，并派代表用34句话连贯陈述小组观点。（现场互动语：“同一个事件，不同性格的同学感受可能完全不同。你们小组内部有不同看法吗？试着用‘Someofusfeel…because…,whileothersfeel…’来说说看。”）

挑战层：微型辩论。提出一个两难选择情境，如“好朋友邀请你参加他的生日派对，但那天你有一场重要的比赛训练”。设置简单辩题：“Whichwouldyouratherdo?Gotothepartyorattendthetraining?Why?”鼓励学生不仅表达个人选择，还要陈述理由，并尝试回应不同意见。教师提供一些辩论常用语作为支持。

反馈机制：基础层练习通过同伴互查和教师抽查进行反馈；综合层和挑战层活动，则通过小组展示后，教师引导全班依据“内容完整性、逻辑性、语言准确性”进行简要点评，并展示12个优秀范例或指出常见表达错误。第四、课堂小结

1.知识整合：教师引导学生一起回顾板书，并提问：“今天我们学会了如何有层次地谈论什么？”鼓励学生用“我们学会了首先描述……，然后说这让我感到……，因为……，所以我宁愿……”的句式来总结学习路径。邀请学生尝试用简单的思维导图在黑板上勾勒出本节课的核心逻辑（情境感受原因选择）。

2.方法提炼：引导学生反思学习策略：“今天哪个听力环节对你理解对话帮助最大？是开始的预测，还是后来的图形整理？”“在说话时，借助一个结构图是否让你觉得更有条理？”

3.作业布置与延伸：必做作业：1)熟读并模仿背诵1d听力对话。2)根据课堂讨论，任选一个情境，写一段约5句话的短文，描述你的感受、原因及选择。选做作业：观察一位家人或朋友在特定情境下的情绪反应，尝试用英语记录并分析其原因（可以中英结合）。（现场互动语：“作业不要求篇幅，但希望看到清晰的逻辑链条。选做作业很有趣，看看你能否成为家庭情绪观察员！”）六、作业设计

基础性作业：1.完成练习册中与本课词汇（uneasy,nervous,angry等）及“make+sb.+adj.”句型相关的针对性练习。2.听录音跟读课文对话至少三遍，并录音提交自己最满意的一遍。

拓展性作业：制作一份“我的情绪日志”迷你海报。选取最近三天内发生的三件小事，用“Itmademefeel…because…”的句型进行描述，并配以简单的英文关键词或小插图。旨在情境化应用目标语言，并进行简单的自我情绪梳理。

探究性/创造性作业：以小组为单位（23人），创作并表演一个时长约12分钟的英语迷你情景剧。要求剧情围绕一个引发强烈情绪的事件展开，对话中必须包含至少3次本课所学的“make”结构或“wouldrather”句型，并尽可能使用丰富的情绪词汇。录制视频或准备在下一节课上进行课堂展示。七、本节知识清单及拓展

★1.核心情绪形容词：本课重点学习的三个形容词需结合语境深度理解：uneasy（心神不安的，拘束的）常因环境不适或对未来不确定；nervous（紧张的）多因即将发生的、有压力的事件；angry（愤怒的）因事情不如意或受到冒犯。拓展词汇：annoyed(恼怒的)，frustrated(沮丧的)，thrilled(兴奋的)。

★2.“make+sb.+adj.”结构的高阶应用：此结构是表达外部事物引发内心感受的核心。关键在于adj.的选择要精准反映情绪性质和程度。如：“Theendlesshomeworkmakesmeexhausted.”（疲惫）比“makesmetired”（累）程度更深。在口语中，“make”可被近义词如“drive”（逼得）、“get”（让）在非正式场合替代，但“make”最为通用和正式。

★3.“wouldratherdoAthandoB”句式：表示在两者中宁愿选择A而不是B。than前后动词形式必须一致（都用原形）。其否定式是在rather后加not：wouldrathernotdo。同义表达有：prefertodoAratherthandoB。

★4.听力策略：预测与图形组织器：预测是基于已知信息（图片、标题）对未知内容进行合理猜想，激活图式。图形组织器（如T型图、流程图）是将线性语音信息转化为可视化逻辑关系的工具，尤其适用于梳理因果关系、对比关系或事件发展顺序。

▲5.情感表达的文化差异意识：不同文化对情绪的表达方式和接受度不同。例如，在有些文化中公开表达愤怒被视为不礼貌，而在另一些文化中可能被视为直率。了解这一点有助于在跨文化交际中更恰当地理解和表达情绪。

▲6.从单句到语篇的逻辑衔接词：要使表达连贯，除了内在逻辑，还需使用简单的衔接词。如表达原因可用“because,since”；引出另一种可能或选择可用“so,therefore,or”。八、教学反思

（一）教学目标达成度分析：从当堂巩固训练的表现看，大部分学生能准确完成1e的基础问答，表明知识目标基本达成。在综合层情境讨论中，约三分之二的小组能运用完整逻辑链进行陈述，但词汇丰富性有待提高，部分学生仍依赖“happy/sad/angry”等基础词汇，能力目标中的“综合运用”达成程度呈现分层。情感目标在小组合作和情境讨论中有所体现，学生能倾听不同观点，课堂氛围包容。思维目标通过T型图的搭建与使用得到有效落实，学生初步显性化了表达的逻辑意识。元认知目标在课堂小结环节有所触及，但深度不足，需在后续课程中持续强化策略反思环节。

（二）核心环节有效性评估：任务3（复听厘清细节与逻辑）是本课承上启下的关键。使用T型图作为脚手架，有效帮助中等及以下学生突破了信息加工的混乱感，将听力文本解构为可操作的模块。巡视中发现，原本听力吃力的学生也能在小组协助和图表引导下找到关键信息，（内心独白：“这个图形工具果然比单纯让他们‘再听一遍’有效，视觉化降低了认知负荷。”）任务5（结构化口头输出）的设计基本成功，情境卡提供了差异化起点，T型图模板保障了表达的底线结构。但部分能力较强的学生很快“用完”模板，感到意犹未尽，而个别基础薄弱学生脱离模板后仍表达困难。这说明脚手架的撤除应更具梯度性，或许应为后者提供句首提示词，为前者提供“升级词汇包”或要求其增加一个“转折”（如“However,…”）来丰富表达层次。

（三）学生表现深度剖析：课堂观察可见，学生大致分为三类：一是“敏捷应用者”，能快速吸收