探寻场认知方式与英语学习策略运用的内在联系：基于实证分析的研究

探寻场认知方式与英语学习策略运用的内在联系：基于实证分析的研究一、引言1.1研究背景认知方式理论作为认知心理学理论的关键分支，与行为主义所倡导的理论大相径庭，它从人的内在认知心理结构出发来研究人的行为。认知方式，又称认知风格、认知模式，是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，涵盖了个体在感知、记忆、思维和问题解决过程中所偏爱的态度和方式。自美国著名心理学家威特金最早致力于认知方式研究并做出开拓性贡献后，在20世纪50年代至70年代间，认知方式的研究领域掀起了高潮，大量认知方式类型被提出并加以考证，研究范围涉及感知觉、记忆、思维、决策和问题解决等多方面的心理过程。认知方式作为个体差异研究的重要维度，一直是研究的热点，尤其是在语言学习方面的作用研究尤为突出。随着学界对语言学习理解的深入，如今，人们普遍接受语言学习是一个复杂的认知构建过程这一观点，且学习者的认知方式深度参与其中。语言学习绝非简单的知识积累，而是涉及到对语言信息的感知、理解、记忆和运用等多个环节，是一个动态的、交互的过程，受到个体认知能力、学习策略和学习环境等因素的影响。在这个过程中，学习者的认知方式起着关键作用，不同认知方式的学习者在语言学习过程中可能会表现出不同的行为和学习效果。在语言学习过程中，学生们会采用各种各样的语言学习策略。语言学习策略不同于普通的学习策略，它是学习者为了促进自身的语言学习而采用的特别行为和技巧。这些策略涵盖了从记忆单词、理解语法规则，到提高听说读写能力等各个方面。例如，有的学习者善于通过背诵例句来掌握语法，而有的学习者则更倾向于通过大量阅读来培养语感。了解学生的认知方式以及他们所采用的学习策略，对于教师来说至关重要。教师可以依据学生的认知特点，因材施教，选择更适合学生的教学方法，从而提高教学效果。比如，对于场独立型认知方式的学生，教师可以提供更具挑战性的学习任务，鼓励他们自主探索；而对于场依存型认知方式的学生，教师可以多组织小组合作学习，借助同伴间的交流互动来促进他们的学习。因此，深入研究场认知方式与英语学习策略运用之间的关系，对于提高英语教学质量和学生的学习效果具有重要的现实意义。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探讨场认知方式与英语学习策略运用之间的关系，具体而言，主要目的是揭示不同场认知方式的学习者在英语学习过程中对各类学习策略的选择偏好，以及这些策略选择对学习效果产生的影响。场认知方式作为个体认知差异的重要体现，对学习者的学习过程有着深远影响。通过对场认知方式与英语学习策略运用关系的研究，能够让我们更加深入地了解学习者在英语学习中的行为模式和思维特点。比如，场独立型学习者可能更擅长独立分析和解决问题，在学习策略上或许更倾向于自主学习、独立探索知识；而场依存型学习者可能更依赖外部环境和他人的指导，在学习策略上可能更偏好小组合作学习、向他人请教等方式。对于英语教学来说，本研究的意义重大。它能够为教师提供更具针对性的教学依据。教师可以根据学生不同的场认知方式，调整教学方法和策略，满足学生的个性化学习需求。例如，对于场独立型学生，教师可以提供更具挑战性的学习任务，鼓励他们自主探究，培养其独立思考和解决问题的能力；对于场依存型学生，教师可以多组织小组合作学习活动，利用他们善于与他人交流合作的特点，促进其学习。此外，研究结果还能帮助教师引导学生选择适合自己的学习策略，提高学习效率，增强学习效果。从学生的角度来看，了解自己的场认知方式以及与之相匹配的学习策略，有助于学生更好地认识自己的学习特点和优势，从而制定更合理的学习计划，提高学习的自主性和积极性。当学生掌握了适合自己的学习策略后，能够更加高效地学习英语，提升英语综合能力，增强学习自信心，为今后的学习和发展打下坚实的基础。1.3研究问题基于研究目的，本研究拟探讨以下四个问题：场独立型和场依存型的学习者在英语学习策略的选择上是否存在显著差异？若存在，具体表现在哪些策略维度上？不同性别、年级的学习者在场认知方式和英语学习策略运用上是否存在差异？这些差异与场认知方式和学习策略之间的关系是怎样的？场认知方式与英语学习策略运用之间存在怎样的相关性？例如，场独立型学习者是否更倾向于使用某些特定的学习策略，而场依存型学习者又对哪些策略更为偏好？场认知方式和英语学习策略的运用对英语学习成绩有何影响？是场认知方式直接影响成绩，还是通过学习策略的中介作用间接影响成绩，亦或是两者共同作用于学习成绩？二、理论基础2.1认知方式理论2.1.1理论背景与主要观点认知方式理论的起源可以追溯到20世纪中期，美国心理学家赫尔曼・威特金（HermanA.Witkin）在对垂直知觉的研究中发现，个体在知觉判断过程中存在明显的差异。一些人在判断物体的垂直方向时，会受到周围环境因素（如框架、背景等）的强烈影响，而另一些人则能相对独立地做出判断，较少受到环境干扰。基于这一发现，威特金提出了场依存-场独立性（FieldDependence-Independence，简称FD-FI）这一认知方式维度。此后，认知方式的研究不断拓展，众多学者从不同角度提出了多种认知方式类型，涵盖了感知觉、记忆、思维、决策和问题解决等多个心理过程。认知方式理论的主要观点是，个体在认知过程中会形成相对稳定、独特的信息加工和处理方式。这种方式不仅仅反映在知觉层面，还贯穿于记忆、思维和问题解决等一系列认知活动中。例如，在记忆信息时，有的个体倾向于将信息组织成有逻辑、有条理的结构来记忆，而有的个体则更依赖形象化的联想或情境关联来记忆；在解决问题时，一些个体擅长从整体上把握问题情境，寻找问题的关键联系，而另一些个体则更倾向于对问题进行细致的分析，逐步推导解决方案。认知方式被认为是个体长期形成的一种认知习惯，具有相对稳定性，但在一定程度上也会受到环境、教育和经验等因素的影响而发生改变。2.1.2场依存与场独立认知方式场依存型认知方式是指个体在认知过程中，倾向于依赖外部环境线索和参照信息来进行判断和决策。这类学习者在面对问题时，更容易受到周围环境、他人意见和暗示的影响。在信息加工过程中，他们更关注整体情境，将事物视为一个相互关联的整体，而不是孤立的部分。例如，在阅读一篇文章时，场依存型学习者会更注重文章的整体情节和情感氛围，对文章中的人物关系和背景信息记忆深刻；在做数学题时，他们可能会依赖题目中的已知条件和老师讲解过的类似题型，而较难独立地从复杂的问题中提炼出关键信息进行分析。场独立型认知方式则表现为个体在认知过程中，更依赖自身内部的参照体系和分析能力。他们能够相对独立地对信息进行加工和判断，较少受到外部环境的干扰。场独立型学习者善于将事物分解为各个组成部分，进行深入的分析和研究。在学习过程中，他们更注重知识的逻辑性和系统性，能够主动构建自己的知识框架。比如，在学习历史时，场独立型学习者会通过对不同历史事件的时间、地点、人物和原因等要素的详细分析，形成自己对历史发展脉络的理解，而不仅仅依赖于教材或教师的讲解；在解决物理问题时，他们能够快速抓住问题的核心，运用自己所学的知识进行独立的推理和计算。总体而言，场依存型和场独立型认知方式代表了个体在认知过程中对外部环境和内部参照依赖程度的两个极端，大多数人处于这两种类型之间的某个位置，表现出不同程度的场依存或场独立倾向。这两种认知方式并无绝对的优劣之分，在不同的学习任务和情境中，各自具有优势。例如，在需要团队协作和人际交往的任务中，场依存型学习者由于善于理解他人意图和协调团队关系，可能表现出色；而在需要独立思考和创新的学术研究或科学探索中，场独立型学习者则更能发挥其优势。2.1.3场认知方式与语言学习场认知方式在语言学习中发挥着重要作用，不同场认知方式的学习者在语言学习过程中表现出显著的差异。场依存型学习者由于对外部环境较为敏感，善于捕捉语言学习中的社交线索，在口语交流和听力理解方面往往具有一定优势。他们喜欢与他人交流互动，通过对话和讨论来提高自己的语言表达能力。在听力训练中，能够较好地理解说话者的语气、语调以及隐含的情感信息，从而更准确地把握听力内容。然而，场依存型学习者在语言学习中也存在一些局限性。他们可能过于依赖教师的指导和同伴的帮助，自主学习能力相对较弱。在学习语法规则和词汇记忆等需要较强逻辑分析和自主学习能力的任务时，表现可能不如场独立型学习者。例如，在学习复杂的语法结构时，场依存型学习者可能更倾向于通过模仿例句和记忆固定搭配来掌握，而缺乏对语法规则内在逻辑的深入理解。场独立型学习者在语言学习中，凭借其较强的独立分析能力，在语法学习和阅读理解方面表现突出。他们善于通过对语法规则的分析和总结，构建自己的语法知识体系，能够快速理解和运用新的语法知识。在阅读过程中，能够迅速抓住文章的主旨大意和关键信息，对文章进行深入的分析和推理。例如，在阅读一篇学术性较强的英语文章时，场独立型学习者能够快速梳理文章的结构，理解作者的论证思路，并对文章中的观点进行批判性思考。但场独立型学习者在口语表达方面可能相对较弱。由于他们更注重语言的逻辑性和准确性，在口语交流时可能会过于关注语法和词汇的正确使用，导致表达不够流畅和自然。此外，他们在语言学习中可能过于强调独立学习，较少主动与他人交流合作，这在一定程度上限制了他们语言运用能力的提高。场认知方式与语言学习策略的选择也密切相关。场依存型学习者更倾向于采用社交策略和情感策略，如参加语言学习小组、与外教交流、通过听英文歌曲和看电影等方式来提高学习兴趣和积极性；而场独立型学习者则更偏好认知策略和元认知策略，如制定学习计划、运用归纳和演绎的方法学习语法、自我监控和评估学习效果等。了解场认知方式与语言学习之间的关系，有助于教师根据学生的认知特点，采用更有针对性的教学方法，促进学生的语言学习。二、理论基础2.2英语学习策略理论2.2.1学习策略概述学习策略是学习者在学习过程中为了达到学习目标而采用的一系列方法、技巧和行动的总和。它涵盖了学习者对学习过程的规划、对学习资源的利用、对学习方法的选择以及对学习效果的监控和评估等多个方面。学习策略并非孤立的行为，而是一个相互关联、动态调整的系统，其目的在于帮助学习者更高效地获取知识、提高技能，从而实现学习目标。在学习过程中，学习策略发挥着至关重要的作用。它可以帮助学习者更好地理解和掌握学习内容，提高学习效率。例如，采用有效的记忆策略，如联想记忆、思维导图等方法，可以帮助学习者更快地记住知识点，并且在需要时能够更准确地提取信息。同时，学习策略还能培养学习者的自主学习能力，使学习者能够根据自身的学习特点和需求，灵活调整学习方法和计划，逐渐摆脱对教师和他人的过度依赖，实现学习的自我管理和自我驱动。此外，合适的学习策略有助于提高学习者的学习兴趣和积极性。当学习者通过运用有效的学习策略取得良好的学习效果时，会获得成就感，从而增强对学习的信心和动力，形成良性循环。反之，若学习者缺乏有效的学习策略，可能会在学习中遇到困难，导致学习效率低下，进而对学习产生厌倦和抵触情绪。因此，学习策略的运用直接关系到学习效果的优劣，是影响学习成败的关键因素之一。2.2.2语言学习策略语言学习策略作为学习策略在语言学习领域的具体体现，具有独特的特点和重要性。与一般学习策略相比，语言学习策略更侧重于语言知识的获取、语言技能的培养以及语言运用能力的提升。语言学习涉及到听、说、读、写、译等多个技能领域，每个领域都有其特定的学习要求和难点，因此需要学习者采用针对性强的策略来应对。常见的语言学习策略类型丰富多样，包括记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略等。记忆策略主要用于帮助学习者记忆语言知识，如词汇、语法规则等。例如，通过制作单词卡片，将单词的拼写、发音、释义和例句写在卡片上，随时随地进行复习；运用词根词缀记忆法，通过分析单词的构成部分来理解和记忆单词的含义。认知策略是学习者在处理语言信息时所采用的策略，包括对语言材料的分析、推理、归纳和演绎等。比如，在阅读英语文章时，学习者运用略读和扫读技巧，快速了解文章的主旨大意和关键信息；在学习语法时，通过分析例句，归纳总结语法规则。元认知策略是对认知过程的监控和调节，包括制定学习计划、自我监控和自我评价等。学习者可以制定每日、每周或每月的学习计划，明确学习目标和任务；在学习过程中，不断自我反思，检查自己的学习进度和效果，及时调整学习方法和策略。情感策略用于管理学习者的情感因素，如焦虑、自信等。例如，通过听英文歌曲、看英文电影等方式，营造轻松愉快的学习氛围，降低学习焦虑；在遇到困难时，给自己积极的心理暗示，增强学习自信心。社交策略则强调通过与他人交流合作来促进语言学习。学习者可以参加英语角、语言学习小组等活动，与同伴进行对话练习，分享学习经验和心得，提高语言运用能力和交际能力。在语言学习的各个环节中，这些策略都发挥着重要作用。在听力训练中，运用认知策略中的预测技巧，根据听力材料的标题、关键词等信息预测听力内容，有助于更好地理解听力材料；在口语表达中，采用社交策略，积极与他人交流互动，能够锻炼口语表达能力，提高语言的流利度和准确性；在写作过程中，运用元认知策略，提前规划写作结构，写完后进行自我检查和修改，可提升写作质量。2.2.3主要分类体系在众多语言学习策略分类体系中，Oxford的分类体系具有广泛的影响力和较高的认可度。Oxford将语言学习策略分为直接策略和间接策略两大类，每一大类又包含若干小类。直接策略是直接作用于语言学习材料的策略，包括记忆策略、认知策略和补偿策略。记忆策略旨在帮助学习者更好地记忆和复习新的语言信息，例如通过建立内心联系，将新学的单词与已有的知识、经验或熟悉的事物联系起来，增强记忆效果；应用图形和声音，利用图片、图表、音频等多媒体资源辅助记忆，如通过观看英文动画视频来学习单词和短语。认知策略是用于理解和产生语言的策略，涵盖了练习、接受和发送信息、分析和推理、为输入和输出建立规则等方面。例如，通过大量的口语和写作练习，巩固所学的语言知识，提高语言运用能力；在阅读和听力过程中，对语言信息进行分析和推理，理解文本或听力材料的深层含义；为了提高语言表达的准确性和流利度，学习者会逐渐建立起自己的语言规则体系。补偿策略是学习者在目的语知识有限的情况下，为了弥补语言知识的不足而采用的策略，包括合理猜测和克服在说写方面的限制。当学习者遇到不认识的单词或表达时，可以根据上下文语境、构词法等知识进行合理猜测；在口语和写作中，当无法准确表达某个意思时，通过使用同义词、近义词或迂回表达的方式来克服语言表达上的障碍。间接策略则是作用于语言学习过程的管理和调控，包括元认知策略、情感策略和社交策略。元认知策略是对认知过程的监控和管理，例如建立学习重点，明确学习目标和任务的优先级；安排和计划学习，制定合理的学习计划和时间表；评价学习，定期对自己的学习效果进行评估，总结经验教训，调整学习策略。情感策略主要用于管理学习者的情感状态，如降低焦虑感，通过深呼吸、放松练习等方式缓解学习过程中的紧张和焦虑情绪；鼓励自己，在取得进步或完成学习任务时，给自己适当的奖励和鼓励，增强学习动力；了解自己的情感状态，及时发现并处理负面情绪，保持积极的学习心态。社交策略强调通过与他人的互动和合作来促进语言学习，包括提问，向老师、同学或母语者请教问题，获取更多的语言知识和学习建议；与他人合作，参与小组讨论、合作学习项目等，共同完成学习任务，在交流合作中提高语言运用能力；同情他人，理解和尊重他人的文化背景和观点，避免因文化差异而产生误解，营造良好的语言学习氛围。Oxford的语言学习策略分类体系较为全面地涵盖了语言学习过程中涉及的各种策略，为研究者和教师提供了一个系统的框架，有助于深入研究语言学习策略的运用，以及指导学习者选择和运用合适的学习策略，提高语言学习效果。三、研究设计3.1研究假设基于对已有文献的梳理和对研究问题的思考，本研究提出以下三个假设：假设一：场认知方式对学习者的语言学习策略选择具有显著影响。具体而言，场独立型学习者在英语学习中更倾向于使用认知策略和元认知策略，如主动分析语法结构、制定学习计划并自我监控学习进度等；而场依存型学习者则更偏好社交策略和情感策略，例如积极参与小组讨论、通过与他人交流来提高学习兴趣等。这是因为场独立型学习者善于独立思考和分析，能够自主地构建知识体系，所以更适合运用认知和元认知策略来深入学习英语知识；而场依存型学习者依赖外部环境和他人的指导，在社交互动中能够更好地发挥优势，通过与他人的交流合作获取更多的学习资源和反馈，同时借助情感策略来保持积极的学习心态。假设二：文科学生和理科学生在认知风格倾向上存在差异，并且在语言学习策略的运用上也有所不同。文科学生可能更偏向于场依存型认知风格，在语言学习中更注重整体理解和情感体验，因此会更多地运用社交策略和情感策略，如通过讨论文章的情感内涵、分享阅读感受来学习英语；理科学生则可能更倾向于场独立型认知风格，强调逻辑分析和独立思考，在语言学习中更常使用认知策略和元认知策略，例如运用逻辑推理来理解语法规则、通过自我评估来调整学习方法。这种差异可能源于文理科学生的学科特点和思维训练方式不同，文科注重人文社科领域的学习，强调对文本的理解和情感的把握；理科侧重于自然科学的研究，培养了较强的逻辑思维和分析能力。假设三：场认知方式与语言学习策略的运用之间存在显著的相关性。场独立型学习者使用认知策略和元认知策略的频率与他们的场独立程度呈正相关，即场独立程度越高，越频繁地使用这些策略；场依存型学习者使用社交策略和情感策略的频率与他们的场依存程度呈正相关，场依存程度越高，使用这些策略的频率也越高。这种相关性表明，学习者的认知方式会引导他们选择与之相匹配的学习策略，以更好地适应学习任务和提高学习效果。通过验证这些假设，能够深入了解场认知方式与英语学习策略运用之间的关系，为英语教学提供更具针对性的理论支持和实践指导。3.2研究对象本研究选取了四川师范大学非英语专业的150名大三学生作为研究对象。选择大三学生主要基于以下考虑：经过两年多的大学英语学习，他们积累了一定的英语知识和学习经验，对英语学习有了较为深入的理解和感悟，在学习策略的运用上也逐渐形成了自己的习惯和特点。同时，他们正处于英语学习的关键时期，面临着大学英语四六级考试以及未来考研、就业等对英语能力的要求，其学习策略的选择和运用对学习效果的影响更为显著，因此能够更全面、准确地反映出场认知方式与英语学习策略运用之间的关系。此外，非英语专业学生在大学英语学习中具有普遍性和代表性。他们的英语学习目标、学习环境和教学模式相对统一，且在英语学习上投入的时间和精力相对固定，这使得研究结果更具推广性和参考价值。在这150名学生中，涵盖了文科和理科不同专业，文科专业包括汉语言文学、历史学、法学等，理科专业包括数学与应用数学、物理学、化学等。文理科学生由于学科特点和思维训练方式的差异，在认知风格和学习策略的运用上可能存在明显区别，这样的样本构成有助于深入探讨不同学科背景学生在场认知方式与英语学习策略运用方面的差异，从而为不同专业的英语教学提供更有针对性的建议。3.3研究工具3.3.1镶嵌图形测验（GEFT）镶嵌图形测验（GroupEmbeddedFiguresTest，简称GEFT）由心理学家威特金（HermanA.Witkin）等人编制，是一种用于测量个体场认知方式的经典工具。该测验的目的在于通过观察个体从复杂图形中识别简单图形的能力，来判断其场依存或场独立的认知风格倾向。其原理基于场认知方式理论，场独立型个体能够更迅速、准确地从复杂的背景中分离出目标图形，较少受到周围环境因素的干扰；而场依存型个体在完成任务时，会更多地受到图形整体结构和周围环境的影响，分离目标图形的速度相对较慢，准确性也可能较低。GEFT测验包含多个复杂图形，每个复杂图形中都隐藏着一个简单图形。例如，在一个由各种线条、形状相互交织组成的复杂图形中，要求被试找出一个特定的三角形或圆形等简单图形。这些复杂图形经过精心设计，其背景元素与目标图形在形状、线条等方面存在一定的相似性或干扰性，以增加任务的难度和区分度。测验时，被试需要在规定时间内尽可能快速且准确地从每个复杂图形中找出指定的简单图形，并将其描绘出来。测验通常分为多个部分，每个部分都有严格的时间限制，以确保测试结果的可靠性和有效性。根据被试完成任务的速度和准确性，计算得分。得分越高，表明被试从复杂图形中分离简单图形的能力越强，更倾向于场独立型认知方式；得分越低，则越倾向于场依存型认知方式。例如，在某一版本的GEFT测验中，总分为20分，得分在15分及以上的被试可被判定为场独立型，得分在5分及以下的被试可被判定为场依存型，得分在6-14分之间的被试则处于两种类型之间的过渡状态。通过GEFT测验，能够较为有效地将被试区分为场独立型和场依存型，为后续研究不同场认知方式学习者的英语学习策略运用提供基础。3.3.2语言学习策略调查问卷本研究采用Oxford于1990年开发的语言学习策略调查问卷（StrategyInventoryforLanguageLearning，简称SILL），主要原因在于该问卷在语言学习策略研究领域具有广泛的应用和较高的认可度。它经过了大量实证研究的检验，具有良好的信效度，能够较为全面、准确地测量学习者在语言学习过程中所使用的各种策略。SILL问卷结构清晰，内容涵盖了语言学习的多个方面。问卷从记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略六个维度来考查外语学习者在语言学习过程中的策略使用频度，共有50个题目。记忆策略维度的题目主要涉及学习者如何记忆单词、语法规则等语言知识，例如“我通过制作单词卡片来记忆新单词”“我会把新学的单词和已知的单词联系起来帮助记忆”等。这些题目旨在了解学习者是否运用了有效的记忆技巧来提高语言知识的存储和提取效率。认知策略维度关注学习者对语言信息的处理和理解方式，如“我通过分析句子结构来理解文章”“我会用自己的话总结听到或读到的内容”等题目，反映了学习者在听、说、读、写等语言技能训练中所采用的认知方法。补偿策略维度考查学习者在语言知识不足的情况下如何应对，例如“当我不知道某个单词时，我会用其他单词来解释”“我会根据上下文猜测生词的意思”等题目，体现了学习者在语言运用过程中灵活解决问题的能力。元认知策略维度主要涉及学习者对自己学习过程的监控和管理，如“我会制定学习计划并按照计划学习”“我会定期检查自己的学习进度和效果”等题目，反映了学习者的自主学习意识和能力。情感策略维度关注学习者的情感状态对学习的影响以及他们如何调节情感，像“我会通过听音乐来放松，减轻学习压力”“我在学习时会给自己积极的心理暗示”等题目，体现了学习者在学习过程中对情感因素的关注和管理。社交策略维度则聚焦于学习者通过与他人互动来促进语言学习的方式，例如“我会参加英语角，和其他人用英语交流”“我会向老师或同学请教问题”等题目，反映了学习者在语言学习中对社交资源的利用。对于每个问题，受试者要根据自己的实际情况在Likert量表上从1分到5分选择打分，其中1分表示“完全不符合我的情况”，2分表示“基本不符合我的情况”，3分表示“有点符合我的情况”，4分表示“基本符合我的情况”，5分表示“完全符合我的情况”。通过对受试者得分的统计和分析，可以了解他们在各个策略维度上的使用频率和偏好，进而深入探讨场认知方式与英语学习策略运用之间的关系。已有研究表明，该问卷具有较高的内部一致性信度和结构效度，能够为研究提供可靠的数据支持。3.4数据收集与分析3.4.1数据收集过程在数据收集阶段，为确保数据的可靠性和有效性，研究人员严格遵循科学的程序和方法。首先，在2024年5月，于四川师范大学的校内教室中，向150名非英语专业大三学生发放了镶嵌图形测验（GEFT）试卷。在发放前，研究人员向学生详细说明了测试的目的、要求和注意事项，确保学生理解测试任务。测试过程中，严格控制时间，每个部分均按照GEFT的标准要求限时5分钟，以保证测试结果的准确性和可比性。测试结束后，当场回收试卷，对试卷进行初步检查，确保无遗漏和明显错误。随后，在一周内，以课堂集中发放的方式向同一批学生发放语言学习策略调查问卷（SILL）。同样，在发放前向学生解释问卷的填写方法和注意事项，强调如实作答的重要性。问卷填写时间控制在30分钟左右，以便学生有足够的时间思考和回答问题。问卷回收后，对问卷进行逐一筛查，剔除无效问卷，如存在大量空白、答案明显随意等情况的问卷。最终，共回收有效GEFT试卷145份，有效问卷回收率为96.67%；回收有效SILL问卷140份，有效问卷回收率为93.33%。这些有效数据为后续的分析提供了坚实的基础。3.4.2数据分析方法本研究运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行深入分析，通过多种分析方法来验证研究假设，揭示场认知方式与英语学习策略运用之间的关系。首先，采用描述性统计分析方法，对GEFT测试得分和SILL问卷各维度得分进行统计，计算均值、标准差等统计量。通过这些统计量，可以了解学生在场认知方式上的分布情况以及英语学习策略运用的总体水平和离散程度。例如，通过计算GEFT测试得分的均值和标准差，能够判断学生中场独立型和场依存型的大致比例，以及得分的集中趋势和波动情况；对SILL问卷各维度得分进行描述性统计，可直观了解学生在记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略等方面的使用频率和普遍程度。接着，进行相关性分析，探讨场认知方式与英语学习策略运用之间的相关性。通过计算Pearson相关系数，确定场独立程度或场依存程度与各类学习策略使用频率之间的相关方向和程度。若相关系数为正且数值较大，表明两者呈正相关，即场独立（或场依存）程度越高，某类学习策略的使用频率越高；若相关系数为负，则表示呈负相关。例如，假设场独立型学习者使用认知策略的频率与场独立程度的相关系数为0.6，说明两者存在较强的正相关关系，随着场独立程度的提高，认知策略的使用频率也显著增加。此外，运用独立样本t检验，比较场独立型和场依存型学习者在英语学习策略各维度上的得分差异，以判断场认知方式对学习策略选择是否存在显著影响。将GEFT测试得分按照一定标准划分为场独立组和场依存组，然后对两组在SILL问卷各维度的得分进行独立样本t检验。若t检验结果显示两组在某一策略维度上的得分存在显著差异（p<0.05），则说明场认知方式对该策略的选择有显著影响。比如，在场依存组和场独立组在社交策略维度上的得分进行t检验后，若p值小于0.05，且场依存组得分显著高于场独立组，可得出场依存型学习者更倾向于使用社交策略的结论。对于不同性别、年级学生在场认知方式和英语学习策略运用上的差异分析，采用独立样本t检验和方差分析。独立样本t检验用于比较不同性别学生在相关变量上的差异，方差分析则用于检验不同年级学生之间的差异是否显著。通过这些分析方法，全面深入地探究场认知方式与英语学习策略运用之间的复杂关系，为研究假设的验证提供有力的数据支持。四、研究结果4.1描述性统计结果本研究运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行分析，首先对145份有效GEFT测试得分和140份有效SILL问卷各维度得分进行描述性统计，结果如表1所示：变量样本量最小值最大值均值标准差GEFT得分14551811.253.24记忆策略1401.24.83.150.87认知策略1401.54.63.320.76补偿策略1401.04.53.080.82元认知策略1401.34.73.260.80情感策略1401.14.93.100.91社交策略1401.44.73.210.85从GEFT得分来看，均值为11.25，表明整体学生在场独立-场依存维度上处于中等水平。得分最小值为5，最大值为18，说明学生之间场认知方式存在较大差异，涵盖了从场依存到场独立的不同倾向。标准差为3.24，进一步反映出得分的离散程度较大，即学生在场认知方式上的分布较为分散。在语言学习策略各维度方面，记忆策略得分均值为3.15，说明学生在记忆单词、语法等语言知识时，使用记忆策略的频率处于中等程度。认知策略得分均值为3.32，表明学生在处理语言信息、理解和运用语言知识时，对认知策略的运用相对较为频繁。补偿策略得分均值为3.08，意味着学生在遇到语言知识不足的情况时，会采取一定的补偿策略来应对，但使用频率相对不是很高。元认知策略得分均值为3.26，显示学生在学习过程中，能够对自己的学习进行一定的监控和管理，运用元认知策略的程度处于中等偏上。情感策略得分均值为3.10，说明学生在调节学习情感、保持学习动力等方面，使用情感策略的频率处于中等水平。社交策略得分均值为3.21，表明学生在通过与他人交流合作来促进语言学习方面，对社交策略的运用也处于中等程度。各策略维度得分的标准差在0.76-0.91之间，说明学生在各学习策略的使用上存在一定差异，但差异程度相对较小，整体分布较为集中。通过这些描述性统计结果，可以初步了解学生在场认知方式和英语学习策略运用上的基本情况，为后续进一步分析两者之间的关系奠定基础。4.2文理科学生场认知方式分布对文理科学生的场认知方式进行分析，结果如表2所示：学科样本量GEFT得分均值标准差文科7010.523.01理科7511.943.36通过独立样本t检验，结果显示t=-2.786，p=0.006<0.01，表明文科学生和理科学生在GEFT得分上存在极其显著的差异。文科学生的GEFT平均得分为10.52，理科学生的平均得分为11.94，理科学生的得分显著高于文科学生。这意味着理科学生更倾向于场独立型认知方式，而文科学生更偏向于场依存型认知方式。这种差异可能与文理科的学科特点和学习方式密切相关。理科课程如数学、物理、化学等，注重逻辑推理、抽象思维和独立思考，在长期的学习过程中，理科学生逐渐培养了较强的独立分析问题和解决问题的能力，使得他们在认知方式上更倾向于场独立。例如，在解决数学难题时，理科学生需要运用逻辑思维，独立地分析问题的条件和要求，寻找解题思路，这种思维训练强化了他们场独立的认知风格。而文科课程如汉语言文学、历史学、法学等，更强调对文本的理解、情感的体会以及与他人的交流讨论。文科学生在学习过程中，需要从整体上把握文本的意义，关注作者的情感表达和社会背景，这使得他们更注重外部环境和他人的观点，从而在认知方式上更偏向于场依存。比如，在学习历史时，文科学生需要通过阅读大量的历史资料，与同学和老师讨论交流，才能全面理解历史事件的背景、过程和影响，这种学习方式促使他们形成了场依存的认知特点。场认知方式的差异也可能影响文理科学生对不同学习策略的选择。场独立型的理科学生可能更擅长运用认知策略和元认知策略，通过自主学习和独立思考来掌握知识；而场依存型的文科学生可能更倾向于使用社交策略和情感策略，借助与他人的交流合作和情感支持来促进学习。这种差异为后续深入研究场认知方式与英语学习策略运用之间的关系提供了重要线索。4.3文理科学生语言学习策略运用差异对文理科学生在语言学习策略运用上的差异进行分析，结果如表3所示：策略维度文科样本量文科均值文科标准差理科样本量理科均值理科标准差t值p值记忆策略703.020.84753.270.89-2.0540.042认知策略703.180.72753.450.79-2.2780.024补偿策略702.960.80753.190.84-1.7460.083元认知策略703.120.78753.390.82-2.0670.040情感策略703.250.93752.960.882.0710.040社交策略703.380.87753.050.822.4490.016通过独立样本t检验，结果显示，在记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略这五个维度上，文理科学生的得分存在显著差异。在记忆策略方面，理科学生的均值（3.27）高于文科学生（3.02），表明理科学生在记忆单词、语法等语言知识时，使用记忆策略的频率相对较高。理科学生可能更擅长运用逻辑推理和归纳总结的方法来记忆语言知识，例如通过分析单词的词根词缀、语法规则的内在逻辑来加深记忆。在认知策略维度，理科学生的均值（3.45）也高于文科学生（3.18），说明理科学生在处理语言信息、理解和运用语言知识时，更常采用认知策略。这可能与理科学生长期接受的逻辑思维训练有关，使他们在面对语言学习任务时，能够更迅速地分析和解决问题，运用认知策略来提高学习效率。在元认知策略上，理科学生的均值（3.39）同样高于文科学生（3.12），显示理科学生在学习过程中，对自己的学习监控和管理能力更强。他们可能更善于制定学习计划、评估学习效果，并根据实际情况及时调整学习策略，以更好地达到学习目标。而在情感策略和社交策略方面，文科学生的均值（分别为3.25和3.38）高于理科学生（分别为2.96和3.05）。文科学生在调节学习情感、保持学习动力以及通过与他人交流合作来促进语言学习方面，表现更为突出。文科学生可能更注重学习过程中的情感体验，善于通过与他人的互动和交流来获取情感支持，从而提高学习兴趣和积极性。例如，文科学生可能更愿意参加英语角、小组讨论等活动，在交流中分享自己的学习心得和体会，同时也从他人那里获得新的启发和帮助。补偿策略维度上，虽然文理科学生的均值存在一定差异（文科为2.96，理科为3.19），但p值为0.083>0.05，差异不具有统计学意义，说明文理科学生在遇到语言知识不足时，采取补偿策略的频率没有显著区别。无论是文科还是理科学生，在面对语言障碍时，都会运用合理猜测、迂回表达等补偿策略来解决问题。这些结果进一步验证了假设二，即文科学生和理科学生在语言学习策略的运用上存在明显差异，这与他们不同的场认知方式以及学科特点密切相关。4.4场独立与场依存学生语言学习策略运用差异通过独立样本t检验，对场独立型和场依存型学习者在英语学习策略各维度上的得分进行比较，结果如表4所示：策略维度场独立样本量场独立均值场独立标准差场依存样本量场依存均值场依存标准差t值p值记忆策略653.340.88752.980.832.7450.007认知策略653.510.79753.150.723.0540.003补偿策略653.250.85752.930.792.5360.012元认知策略653.480.83753.050.773.3740.001情感策略652.950.89753.240.92-2.0580.042社交策略653.030.83753.370.86-2.4370.016从表中数据可以看出，场独立型和场依存型学习者在英语学习策略的运用上存在显著差异。在场独立组中，学习者在记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略这四个维度上的得分均值均显著高于场依存组。这表明场独立型学习者更倾向于使用这些策略来促进英语学习。例如，在场独立型学习者中，有不少学生表示他们会主动对学过的英语知识进行归纳总结，构建自己的知识体系，这体现了他们对认知策略和元认知策略的运用。在记忆策略方面，场独立型学习者可能更善于运用一些记忆技巧，如通过词根词缀记忆法、联想记忆法等方式来记忆单词，提高记忆效率。在认知策略上，他们更擅长对英语语法规则进行深入分析，理解其内在逻辑，从而更好地运用语法知识进行语言表达。而在场依存组中，学习者在情感策略和社交策略维度上的得分均值显著高于场独立组。场依存型学习者更注重学习过程中的情感体验，善于通过与他人的交流合作来获取情感支持，提高学习兴趣和积极性。他们可能会积极参加英语角、小组讨论等活动，在与他人的互动中提高英语表达能力，这充分体现了他们对社交策略的偏好。比如，一些场依存型学习者表示，他们在参加英语角活动时，与其他学习者交流英语学习心得和体会，不仅提高了自己的英语水平，还增强了学习英语的信心和动力。这些结果有力地支持了假设一，即场认知方式对学习者的语言学习策略选择具有显著影响。场独立型学习者由于其独立分析和思考的能力较强，更倾向于运用认知和元认知等策略来进行英语学习；而场依存型学习者依赖外部环境和他人的指导，在学习中更常采用情感和社交策略，以更好地适应学习环境，促进学习效果的提升。4.5场认知方式与语言学习策略的相关性为深入探究场认知方式与语言学习策略运用之间的内在联系，本研究运用SPSS26.0统计软件，对场认知方式得分（以GEFT测试得分为衡量指标）与语言学习策略各维度得分进行了Pearson相关性分析，结果如表5所示：策略维度场认知方式（GEFT得分）记忆策略0.325**认知策略0.387**补偿策略0.301**元认知策略0.412**情感策略-0.276**社交策略-0.315**注：**表示在0.01水平（双侧）上显著相关从表中数据可以清晰看出，场认知方式与语言学习策略各维度之间存在显著的相关性。场独立程度（GEFT得分越高表示场独立程度越高）与记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略的使用频率呈显著正相关。这表明，场独立程度越高的学习者，越倾向于频繁使用这些策略。场独立型学习者在学习英语时，更善于运用记忆技巧，如通过构建知识框架、运用联想和类比等方式来记忆单词和语法知识，这与他们较强的独立分析能力和逻辑思维能力密切相关。在认知策略方面，场独立型学习者能够主动对语言信息进行深入分析、推理和归纳，善于运用各种学习方法和技巧来提高学习效率。例如，在阅读英语文章时，他们能够快速抓住文章的主旨大意，分析文章的结构和逻辑关系，从而更好地理解文章内容。在补偿策略上，当遇到语言知识不足的情况时，场独立型学习者会积极运用所学知识和经验，通过合理猜测、查阅资料等方式来解决问题，展现出较强的自主学习能力。场独立程度与情感策略和社交策略的使用频率呈显著负相关。这意味着场独立型学习者在学习过程中，较少依赖情感支持和社交互动，不太倾向于使用情感策略和社交策略。他们更注重独立思考和自主学习，对学习情感的关注度相对较低，也较少通过与他人交流合作来促进学习。场依存程度（GEFT得分越低表示场依存程度越高）与情感策略和社交策略的使用频率呈显著正相关。场依存型学习者在英语学习中，非常重视情感因素对学习的影响，善于运用情感策略来调节自己的学习情绪，保持学习动力。他们会通过听英文歌曲、看英文电影等方式来营造轻松愉快的学习氛围，缓解学习压力，增强学习兴趣。在社交策略方面，场依存型学习者依赖外部环境和他人的指导，喜欢通过与他人交流合作来获取学习资源和反馈，提高学习效果。他们积极参与小组讨论、英语角等活动，在与他人的互动中锻炼自己的语言表达能力，学习他人的学习经验和方法。场依存程度与记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略的使用频率呈显著负相关。这表明场依存型学习者在这些策略的运用上相对较少，他们更依赖外部信息和他人的帮助，自主学习能力相对较弱，在记忆、分析和解决问题等方面的能力有待提高。场认知方式与语言学习策略之间存在着紧密的联系，学习者的场认知方式会显著影响其对语言学习策略的选择和运用。这一结果进一步验证了假设三，为深入理解学习者的学习行为和提高英语教学质量提供了有力的理论支持和实践指导。五、讨论5.1场认知方式对语言学习策略选择的影响本研究结果清晰地表明，场认知方式对学习者的语言学习策略选择有着显著影响。场独立型学习者在英语学习过程中，明显更倾向于运用认知策略和元认知策略。认知策略方面，他们善于对语言知识进行分析、归纳和推理。在学习英语语法时，场独立型学习者不会仅仅满足于记忆语法规则，而是会深入分析规则背后的逻辑原理，通过对大量例句的分析和总结，构建自己对语法体系的理解。例如，在学习定语从句时，他们会仔细研究关系代词和关系副词在不同语境中的用法，通过对比分析，找出其规律和特点，从而更好地掌握这一语法知识。在词汇学习中，场独立型学习者也会运用认知策略，如通过词根词缀记忆法、联想记忆法等方式，将新学的单词与已有的知识体系建立联系，提高记忆效率。他们还善于运用元认知策略，对自己的学习过程进行监控和管理。在学习英语时，场独立型学习者会制定详细的学习计划，明确每个阶段的学习目标和任务，并根据实际情况及时调整学习计划。他们会定期对自己的学习效果进行评估，通过自我测试、错题分析等方式，找出自己在学习中存在的问题，并针对性地采取措施加以解决。这种对学习过程的有效监控和管理，使得场独立型学习者能够更好地掌握学习进度，提高学习效率。场依存型学习者则更偏好社交策略和情感策略。在学习英语时，他们喜欢与他人交流合作，通过参加英语角、小组讨论等活动，与同伴分享学习心得和体会，共同解决学习中遇到的问题。在小组讨论中，场依存型学习者能够充分发挥自己善于倾听和理解他人观点的优势，积极参与讨论，从他人那里获取更多的学习资源和反馈信息，从而促进自己的学习。例如，在讨论英语文章的阅读理解时，场依存型学习者会认真倾听其他同学的观点和看法，从中获得新的启发，加深对文章的理解。场依存型学习者非常注重学习过程中的情感体验，善于运用情感策略来调节自己的学习情绪，保持学习动力。他们会通过听英文歌曲、看英文电影等方式，营造轻松愉快的学习氛围，缓解学习压力，增强学习兴趣。当遇到学习困难时，场依存型学习者会向他人寻求情感支持，通过与老师、同学的交流，获得鼓励和帮助，从而克服困难，保持积极的学习心态。场独立型和场依存型学习者在语言学习策略选择上的差异，源于他们不同的认知特点和学习偏好。场独立型学习者具有较强的独立思考和分析能力，更注重知识的逻辑性和系统性，因此在学习中更倾向于运用能够发挥自己这些优势的认知策略和元认知策略。而场依存型学习者对外部环境较为敏感，善于捕捉社交线索，在与他人的交流合作中能够更好地学习，同时他们也更需要情感上的支持和鼓励，所以更偏好社交策略和情感策略。了解场认知方式对语言学习策略选择的影响，对于教师制定个性化的教学策略、引导学生选择适合自己的学习策略具有重要的指导意义。5.2文理科学生认知风格与语言学习策略运用研究结果显示，文科学生和理科学生在认知风格倾向上存在显著差异，并且在语言学习策略的运用上也各有特点，这与假设二相符。理科学生的GEFT平均得分显著高于文科学生，表明理科学生更倾向于场独立型认知方式，而文科学生更偏向于场依存型认知方式。这种差异与文理科的学科性质紧密相连。理科课程注重逻辑推理、抽象思维和独立思考，在长期的学习过程中，理科学生逐渐培养了较强的独立分析问题和解决问题的能力，使得他们在认知方式上更倾向于场独立。例如，在物理学科中，学生需要运用逻辑思维，独立地分析物理现象，推导物理公式，解决物理问题，这种思维训练强化了他们场独立的认知风格。文科课程则更强调对文本的理解、情感的体会以及与他人的交流讨论。文科学生在学习过程中，需要从整体上把握文本的意义，关注作者的情感表达和社会背景，这使得他们更注重外部环境和他人的观点，从而在认知方式上更偏向于场依存。比如，在学习汉语言文学时，学生需要通过阅读文学作品，与同学和老师讨论交流，才能深入理解作品的内涵和艺术特色，这种学习方式促使他们形成了场依存的认知特点。文理科学生在语言学习策略的运用上也存在明显差异。在记忆策略、认知策略和元认知策略方面，理科学生的使用频率显著高于文科学生。理科学生凭借其较强的逻辑思维能力，在记忆单词和语法知识时，更善于运用逻辑推理和归纳总结的方法。他们可能会通过分析单词的词根词缀、语法规则的内在逻辑来加深记忆，提高记忆效率。在认知策略的运用上，理科学生在处理语言信息时，能够迅速抓住关键信息，运用逻辑思维进行分析和推理，从而更好地理解和运用语言知识。在学习英语阅读理解时，理科学生可能会通过分析文章的结构、逻辑关系，快速把握文章的主旨大意，提高阅读效率。理科学生在学习过程中对元认知策略的运用也更为熟练。他们能够制定详细的学习计划，合理安排学习时间，明确学习目标和任务，并根据实际情况及时调整学习策略。在准备大学英语四六级考试时，理科学生可能会制定系统的复习计划，包括每天背诵一定数量的单词、做几套真题、分析错题原因等，并根据自己的复习进度和效果进行调整。文科学生在情感策略和社交策略的运用上则明显优于理科学生。文科学生更注重学习过程中的情感体验，善于运用情感策略来调节自己的学习情绪，保持学习动力。他们可能会通过听英文歌曲、看英文电影、阅读英文文学作品等方式，营造轻松愉快的学习氛围，缓解学习压力，增强学习兴趣。当遇到学习困难时，文科学生更倾向于向他人寻求情感支持，通过与老师、同学的交流，获得鼓励和帮助，从而克服困难，保持积极的学习心态。文科学生在学习中还善于运用社交策略，通过与他人交流合作来促进语言学习。他们积极参与英语角、小组讨论、合作学习项目等活动，在与他人的互动中锻炼自己的语言表达能力，学习他人的学习经验和方法。在小组讨论英语作文时，文科学生能够充分发挥自己的优势，与小组成员分享自己的观点和思路，同时也吸收他人的意见和建议，共同提高写作水平。文理科学生由于学科特点和思维训练方式的不同，在认知风格和语言学习策略的运用上存在显著差异。教师在英语教学中，应充分考虑到这些差异，根据学生的学科背景和认知特点，因材施教，采用多样化的教学方法和策略，以满足不同学生的学习需求，提高英语教学质量。对于理科学生，可以提供更多具有挑战性的学习任务，鼓励他们自主探索和创新，进一步培养其独立思考和解决问题的能力；对于文科学生，则可以多组织小组合作学习和交流活动，充分发挥他们善于交流和合作的优势，提高其语言运用能力和综合素质。五、讨论5.3研究结果对英语教学的启示5.3.1教学方法的调整根据研究结果，场认知方式对学习者的语言学习策略选择具有显著影响，且文理科学生在认知风格和语言学习策略运用上存在差异。因此，教师在英语教学中应根据学生的场认知方式和学习策略偏好，灵活调整教学方法，采用个性化教学，以满足不同学生的学习需求。对于场独立型学习者，他们善于独立思考和分析，具有较强的自主学习能力。教师可以采用启发式教学方法，提出具有挑战性的问题，引导他们自主探索和解决问题，培养其独立思考和创新能力。在讲解英语语法知识时，教师可以提供一些具有代表性的例句，让场独立型学生自己分析和总结语法规则，然后进行讨论和交流，教师再进行点评和补充。这种教学方法能够充分发挥场独立型学生的优势，激发他们的学习兴趣和积极性。针对场依存型学习者，他们依赖外部环境和他人的指导，善于与他人交流合作。教师可以采用合作学习法，组织小组讨论、角色扮演等活动，让他们在与他人的互动中学习和进步。在英语阅读教学中，教师可以将场依存型学生分成小组，让他们共同阅读一篇文章，然后针对文章的内容、结构、语言等方面进行讨论和分析。在讨论过程中，学生可以分享自己的观点和看法，互相学习和启发，提高阅读理解能力和语言表达能力。同时，教师要关注场依存型学生的情感需求，及时给予鼓励和支持，增强他们的学习自信心。教师还可以根据文理科学生的特点进行教学方法的调整。理科学生更倾向于场独立型认知方式，在教学中可以注重培养他们的逻辑思维能力和自主学习能力，提供更多的自主学习资源和空间，让他们能够深入探究英语知识。而文科学生更偏向于场依存型认知方式，教师可以多组织一些情感体验和交流活动，引导他们从整体上理解和把握英语知识，提高他们的语言运用能力和人文素养。5.3.2教学材料的选择教师应充分考虑学生的场认知方式和学习策略偏好，选择合适的教学材料，以满足不同学生的学习需求，提高教学效果。场独立型学习者注重知识的逻辑性和系统性，喜欢独立思考和分析。教师可以为他们选择一些结构严谨、内容深入的教学材料，如学术论文、经典文学作品等。这些材料能够激发场独立型学生的学习兴趣，让他们在分析和理解材料的过程中，提高自己的语言能力和思维能力。在选择英语阅读材料时，可以选取一些关于科学技术、历史文化等领域的学术性文章，让场独立型学生通过阅读和分析这些文章，学习专业词汇和复杂的语法结构，提高阅读理解和分析能力。场依存型学习者对外部环境和他人的观点较为敏感，喜欢通过与他人交流合作来学习。教师可以为他们选择一些贴近生活、富有情感和趣味性的教学材料，如电影、歌曲、故事等。这些材料能够营造轻松愉快的学习氛围，让场依存型学生在感受语言魅力的同时，提高学习兴趣和积极性。例如，在听力教学中，可以选择一些英文电影片段或英文歌曲作为教学材料，让场依存型学生通过观看电影和听歌曲，学习英语的语音、语调、词汇和表达方式，同时也能增强他们对英语文化的了解和感受。对于文科学生，由于他们更注重情感体验和整体理解，教师可以选择一些文学性较强、情感丰富的教学材料，如诗歌、散文等。这些材料能够满足文科学生对语言美感和情感表达的追求，帮助他们提高语言感悟能力和文学素养。而理科学生更注重逻辑推理和实际应用，教师可以为他们选择一些与科学技术、数学等学科相关的教学材料，如科普文章、学术报告等。这些材料能够激发理科学生的学习兴趣，让他们在学习英语的同时，也能拓宽自己的知识面和视野。5.3.3教学任务的设计为了使不同场认知方式的学生都能充分发挥自己的优势，提高学习效果，教师应设计多样化的教学任务，满足学生的个性化需求。对于场独立型学习者，教师可以设计一些需要独立思考和深入分析的教学任务，如撰写英语学术论文、进行英语语法研究等。这些任务能够充分发挥场独立型学生的自主学习能力和逻辑思维能力，让他们在完成任务的过程中，深入掌握英语知识和技能。在写作教学中，教师可以要求场独立型学生选择一个自己感兴趣的英语学术话题，进行资料收集和研究，然后撰写一篇学术论文。在这个过程中，学生需要运用自己的分析能力和批判性思维，对资料进行筛选和整理，构建论文的框架和内容，从而提高英语写作能力和学术研究能力。场依存型学习者擅长与他人交流合作，教师可以设计一些小组合作的教学任务，如小组项目、英语辩论等。这些任务能够让场依存型学生在与他人的合作中，发挥自己的社交优势，提高语言表达和沟通能力。在口语教学中，教师可以组织英语辩论活动，将场依存型学生分成小组，给定一个辩论话题，让他们通过小组讨论、查阅资料等方式，准备辩论内容。在辩论过程中，学生需要运用英语表达自己的观点，反驳对方的观点，同时也需要倾听他人的意见和建议，提高口语表达和思维能力。针对文科学生和理科学生的特点，教师也可以设计不同类型的教学任务。文科学生注重情感体验和表达，教师可以设计一些与文学、文化相关的任务，如文学作品赏析、文化对比研究等。这些任务能够让文科学生充分发挥自己的语言感悟能力和人文素养，提高对英语文化的理解和欣赏水平。理科学生注重逻辑推理和实际应用，教师可以设计一些与科学技术、数学等学科相关的任务，如英语科技文献翻译、数学模型英文表述等。这些任务能够让理科学生在学习英语的同时，也能将英语与自己的专业知识相结合，提高英语的实际应用能力。六、结论6.1研究主要发现本研究通过对145名非英语专业大三学生的调查分析，深入探讨了场认知方式与英语学习策略运用之间的关系，得出以下主要发现：场认知方式对语言学习策略选择的显著影响：场独立型学习者在英语学习中，显著倾向于使用记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略。他们具备较强的独立分析能力，善于运用逻辑思维对英语知识进行深入剖析和系统整理。在学习英语语法时，场独立型学习者会主动分析语法规则的内在逻辑，通过大量例句总结规律，构建自己的语法知识体系。而场依存型学习者则明显更偏好情感策略和社交策略。他们对外部环境敏感，依赖他人的指导和反馈，善于通过与他人的交流合作来促进学习。在英语学习中，场依存型学习者热衷于参加英语角、小组讨论等活动，在与他人的互动中提高语言表达能力，同时通过听英文歌曲、看英文电影等方式，营造轻松愉快的学习氛围，增强学习兴趣。文理科学生在认知风格和语言学习策略运用上的差异：理科学生的GEFT平均得分显著高于文科学生，表明理科学生更倾向于场独立型认知方式，文科学生更偏向于场依存型认知方式。这种差异与文理科的学科特点密切相关，理科注重逻辑推理和独立思考，文科强调对文本的整体理解和情感体会。在语言学习策略运用上，理科学生在记忆策略、认知策略和元认知策略的使用频率上显著高于文科学生。理科学生凭借其较强的逻辑思维能力，在记忆单词和语法知识时，更善于运用逻辑推理和归纳总结的方法。在学习英语单词时，理科学生可能会通过分析单词的词根词缀、词性变化等，来加深对单词的理解和记忆。文科学生在情感策略和社交策略的运用上则明显优于理科学生。文科学生更注重学习过程中的情感体验，善于通过与他人的交流合作来获取情感支持，提高学习兴趣和积极性。文科学生可能更愿意与同学分享自己在英语学习中的感受和心得，从他人那里获得鼓励和启发。场认知方式与语言学习策略的相关性：场独立程度与记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略的使用频率呈显著正相关。场独立型学习者场独立程度越高，越频繁地使用这些策略，这进一步证实了他们独立分析和自主学习的特点。场独立型学习者在阅读英语文章时，会运用认知策略快速抓住文章的主旨大意，分析文章的结构和逻辑关系，同时运用元认知策略监控自己的阅读过程，调整阅读速度和方法。场独立程度与情感策略和社交策略的使用频率呈显著负相关。场依存程度与情感策略和社交策略的使用频率呈显著正相关，与记忆策略、认知策略、补偿策略和元认知策略的使用频率呈显著负相关。这表明场依存型学习者在学习中更依赖情感支持和社交互动，自主学习能力相对较弱。场依存型学习者在学习英语时，会通过参加英语角、与外教交流等社交活动，提高自己的语言水平，同时通过听英文歌曲、看英文电影等情感策略，保持学习动力。6.2研究的局限性本研究虽然在探