2026四年级数学上册 除数是两位数除法探究学习

一、教学定位与目标拆解：从知识体系到核心素养演讲人2026-03-01

教学定位与目标拆解：从知识体系到核心素养01教学反思与优化：基于学生思维的实践改进02探究学习的实施路径：从情境驱动到思维进阶03总结：以算理为核，以探究为径04目录

2026四年级数学上册除数是两位数除法探究学习作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终认为，计算教学的核心不仅是让学生掌握“怎样算”，更要理解“为什么这样算”。除数是两位数的除法是小学数学“数与代数”领域的重要内容，它既是除数是一位数除法的延伸，也是后续学习小数除法、分数运算的基础。今天，我将以“探究学习”为导向，结合四年级学生的认知特点和教学实践经验，系统梳理这一单元的教学逻辑与实施策略。01ONE教学定位与目标拆解：从知识体系到核心素养

知识脉络的纵向衔接四年级学生在三年级已掌握“除数是一位数的除法”（如96÷3=32），其核心是“从高位除起，逐步试商”；而“除数是两位数的除法”（如96÷16=6）的本质是“试商范围从1-9扩展到1-9（但除数增大，商的位数可能减少）”，关键区别在于“试商的复杂性”——当除数是两位数时，被除数的前两位可能不够除，需看前三位，且需要通过估算确定商的大致范围。这一知识跃迁要求学生从“直观试商”向“策略性试商”升级，思维的抽象性和逻辑性显著提升。

三维目标的精准设定基于《义务教育数学课程标准（2022年版）》中“运算能力”“推理意识”“应用意识”的培养要求，本单元的教学目标可拆解为：知识与技能：掌握除数是两位数除法的笔算方法（包括“四舍五入”试商法、“折半估商”等灵活策略），能正确计算被除数是两位数、三位数的除法；理解“余数必须小于除数”的算理，能解决简单的实际问题。过程与方法：经历“观察情境→提出问题→尝试计算→对比优化→归纳算法”的探究过程，体会“转化”（将两位数除数转化为接近的整十数）、“类比”（与除数是一位数除法对比）等数学思想。情感与态度：在解决实际问题中感受除法的应用价值，通过小组合作交流培养质疑精神，在攻克计算难点（如调商）的过程中增强学习信心。

教学重难点的科学界定根据近五年教学观察，学生在学习本单元时的典型困难集中在两点：一是“试商不准”（如将28看作30试商时，易出现商过小需调大的情况）；二是“算理模糊”（如不理解“为什么被除数的前两位不够除时要看前三位”）。因此，教学重点应定为“掌握除数是两位数除法的笔算步骤与试商策略”，难点则是“理解试商的原理并能灵活调整商的大小”。02ONE探究学习的实施路径：从情境驱动到思维进阶

情境导入：用真实问题激活探究欲望数学学习的起点应是“问题”而非“算式”。我常以学生熟悉的生活场景创设情境，例如：“学校图书馆新到92本《昆虫记》，要分给16个阅读小组，每个小组最多能分到几本？还剩几本？”这一情境包含两个关键信息：一是“92本”“16个小组”对应除法问题（92÷16），二是“最多能分到几本”指向“求商”，“还剩几本”指向“余数”。学生通过解读情境，自然提出数学问题，教师顺势板书课题，完成从生活问题到数学问题的转化。

探究新知：在操作与对比中建构算法初步感知：从口算到笔算的过渡对于92÷16，部分学生可能尝试口算：16×5=80，16×6=96（超过92），因此商5余12。此时教师追问：“如果用竖式计算，应该怎么写？”引导学生回忆除数是一位数的竖式步骤（先看被除数的前一位，不够除看前两位），类比迁移：除数是16（两位数），应先看被除数的前两位（92的前两位是92），够除，因此商的首位写在个位（因为92是两位数，除数是两位数，商是一位数）。通过板书竖式，强调“商的位置”“乘减顺序”：5

探究新知：在操作与对比中建构算法9280——12并提问：“为什么商5？”“余数12和除数16有什么关系？”引导学生理解“余数必须小于除数”的规则。

探究新知：在操作与对比中建构算法深入探究：四舍五入试商法的建模当除数接近整十数时（如21、29），“四舍五入”试商法是最常用的策略。以196÷28为例，教师可设计如下探究步骤：步骤1：估计除数的近似值：28接近30，将其看作30试商。步骤2：尝试计算：30×6=180，30×7=210（超过196），故试商6。步骤3：验证调整：用28×6=168，196-168=28，余数等于除数，说明商小了，需调大1，改商7（28×7=196，余0）。通过这一过程，学生不仅掌握“四舍五入”的试商方法，更理解“试商后需验证，余数大于或等于除数时要调商”的必要性。教学中可让学生用红笔标注“试商”和“调商”的步骤，强化操作规范。

探究新知：在操作与对比中建构算法灵活提升：特殊情境下的试商策略除了“四舍五入”，还有两类常见的试商情境需要专项突破：除数折半的情况：如324÷36（36的一半是18，32接近36的一半，可直接商9，因为36×9=324）。教师可引导学生观察“被除数的前两位是否接近除数的一半”（32vs36的一半18？不，32接近36的90%，这里可能需要调整例子，比如140÷28，28的一半是14，被除数前两位是14，直接商5）。同头无除的情况：如238÷26（被除数和除数首位都是2，“同头”，但23<26，“无除”），此时商可能是8或9（26×9=234，238-234=4，余4<26，商9合适）。通过对比练习（如216÷24、198÷18），学生能总结出“同头无除商九八”的规律。这一环节需通过小组合作讨论，让学生自己发现规律，教师仅作总结提炼，避免“灌输式”教学。

分层练习：从技能巩固到思维拓展练习设计需遵循“基础→变式→应用”的递进逻辑，兼顾不同学习水平的学生：基础练习：直接计算（如78÷13、168÷24），重点检查商的位置、试商准确性和余数是否小于除数。变式练习：判断改错（如出示错误竖式：312÷39=8，实际39×8=312，正确；或错误案例：184÷23=7，23×7=161，余23，余数等于除数，需改商8），培养批判性思维。应用练习：解决实际问题（如“每箱牛奶24瓶，180瓶可以装几箱？还剩几瓶？”“学校组织120名学生参观，每辆大巴限乘32人，需要几辆大巴？”），其中第二题需结合生活实际“进一法”取商（120÷32=3余24，需4辆），渗透“具体问题具体分析”的应用意识。

分层练习：从技能巩固到思维拓展每次练习后，教师需选取典型错例全班分析，如“商的位置错误”（将三位数除以两位数的商写在十位而非个位）、“调商不及时”（余数大于除数未调大商）等，通过“错例诊疗”深化理解。03ONE教学反思与优化：基于学生思维的实践改进

常见问题的归因与对策在多年教学中，我总结了学生的三类典型错误及应对策略：错误1：试商时“看大除数导致商小”（如将28看作30试商，商6，实际28×6=168，余28，需调商7）。对策：强调“试商后必须用原除数乘商，再与被除数比较”，养成“先试后验”的习惯。错误2：商的位置错误（如计算312÷24时，将商写在个位，实际被除数前两位31>24，商的首位在十位，应写1，即13）。对策：用“画箭头”法标注“看前几位”（除数是n位数，看被除数前n位，不够看前n+1位），明确商的位置与被除数位数的关系。错误3：余数的意义理解模糊（如认为余数可以等于或大于除数）。对策：通过分小棒操作（如9根小棒分给4人，每人2根，余1根；若余4根，可再分1根，故余数必须小于除数），借助直观理解抽象算理。

探究学习的关键支撑要让“探究学习”真正发生，需把握两个关键点：问题链的设计：问题应具有“阶梯性”，如从“怎么算”到“为什么这样算”再到“还有其他方法吗”，逐步引导学生深入思考。例如，在教学150÷25时，可提问：“除了把25看作30试商，还有更简便的方法吗？”（25×6=150，直接商6），从而引出“特殊数的试商技巧”。合作学习的有效性：小组讨论需明确分工（记录员、发言人、质疑者），教师要巡视指导，避免“少数人主导”。例如，在探究“同头无除商九八”的规律时，可让每组计算3-4道同类题目，记录商的特点，再全班汇总，通过数据归纳规律，培养“用数据说话”的科学思维。04ONE总结：以算理为核，以探究为径

总结：以算理为核，以探究为径除数是两位数的除法，本质是“在更大的数域中运用除法的基本原理（包含除、平均分）”，其核心价值不仅是计算技能的掌握，更是逻辑思维、运算能力和应用意识的综合发展。通过“情境驱动→操作探究→对比优化→应用拓展”的教学路径，学生不仅能“会算”，更能“懂理”“善用”。作为教师，我们要始终记住：计算教学的终极目标不是培养“计算机器”，而是培育“会思考的学习者”。当学生