【《基于地理学科核心素养试题分析的教学启示分析》8600字】

基于地理学科核心素养试题分析的教学启示分析目录TOC\o"1-3"\h\u29055基于地理学科核心素养试题分析的教学启示分析 1265751.1人地协调观试题研究的教学启示 1291901.1.1善用生活案例，重视价值培养 1145571.1.2挖掘地理原理，加强观念引领 2279231.2区域认知试题研究的教学启示 2191221.2.1利用自主探究，强化分析过程 3178581.2.2深化案例教学，注重问题指引 4206671.3综合思维试题研究的教学启示 5213811.3.1运用单元教学，构建知识体系 5223871.3.2注重学科交叉，激发学生思辨 71201.4地理实践力试题研究的教学启示 866351.1.1开展实践研学，增强信息获取 8141441.1.2灵活使用实验，增加体验反思 91.1人地协调观试题研究的教学启示人地协调观素养的培养能够反映学生在生活中所秉持的基本观点，在试题中人地协调观素养多以地理的热点和地理焦点展开，反映时代创新性和实用性。在试题中人地协调观素养，多以地理热点和地理焦点展开，选题往往是国内外热点问题，反映创新性要求，体现地理知识的实用性原则。1.1.1善用生活案例，重视价值培养生活中的情境原本就是复杂的情境，与高考地理试题考查情境的要求一致。高考地理试题的情境的来源是基于人类所处环境的观察，大部分高考地理试题情境贴近生活，完整地展现了地理现象，因此利用日常生活是培养人地协调观的重要切入点。教师可以有效利用这些试题情境，通过联系生活和生产实践将试题情境生活化，学生置身复杂情境和多元路径，完成情境体验式学习。同时通过赋予情境情感，实现地理知识、地理理论与地理观点得有效结合，让学生带着感情学习，以此来激发学生的人地协调观。通过情境内容的趣味化和个性化，引领学生进入一种全新地体验中，从而达到对地理感性知识到理性知识的升华与转变，最终内化核心价值，从而完成以情生情和以境生情的人地协调观素养的培养。学生形成人地协调观念过程要经历“人地关系相互影响--认识地理现象--掌握事物发展规律--认识人地关系影响--形成人地观念”五个步骤，那么培养学生的价值观念同样经过“创设地理教学情境（认识地理现象）--反推人地关系相互影响--掌握地理概念、地理知识和地理规律--认识人地关系影响--形成人地观念”五个部分，最终形成可持续发展理念、环保节约意识、保护资源环境的责任观到树立绿色和谐发展的价值观念。教学中的生活案例来源还有乡土地理和校本课程等实践活动，生活案例的优势是学生身临其境地感受地理事物，利于在这些生活案例中对知识进行挖掘，除了能够深化地理知识的理解和掌握外，还会对具体的地理事物产生具体的感性认识，切身体会到人地协调对地理事物带来的影响。根据解丹对高中生解决问题的情况的测试与访谈的结果显示，学生在自己熟悉的情境下解决问题的效率明显提高，成绩越优异干扰越小[[][]解丹.问题情境的设置对高中生数学问题解决的影响研究[D].北京:首都师范大学,2013:23-31.1.1.2挖掘地理原理，加强观念引领深入挖掘地理本质原理，要求用发展和联系的眼光看待地理学科和地理问题的变化。人地关系是地理学研究的基础和核心，学生学习地理应该掌握的基本观点，通常情况下人文地理类知识与人地协调观念联系跟为紧密，易于在考试中考查。而地理原理类知识在讲解过程中存在注重原理知识，忽略人地协调观的深入问题，学生对知识的认识往往停留在知识框架层面，缺乏深度的理解，这就造成学生在地理过程类试题答题中缺乏对人地知识的链接，使得学习地理知识变为孤立的知识学习。所以在这部分的教学中，教师挖掘地理原理与人地协调观的关系，不仅能够帮助学生形成相应的地理思维，还能够促进学生运用地理原理类知识解释人地协调的相关问题，阐述人地特征的成因与规律。最终将自然地理和人文地理的知识结合，让学生做到系统的学习和运用地理知识，深化学生对人地协调观的理解。让学生主动评价、说出、判断人地关系问题，引导学生正确看待人类活动与地理环境的相互作用，鼓励学生多对地理策略类做出评析，让学生会做决策、能评析，可以判断不合理的人地观念，培养学生明辨是非能力，根据具体情境提出治理措施，让学生在学中形成人地协调观。如旅游线路的决策、交通方式的选择、工厂的选址、农业的利用、环境保护的优劣判断等，避免学生结论式的记忆，增强学生体验式的学习，增强学生的学习深度和教师的教学广度。1.2区域认知试题研究的教学启示区域认知在考题中比例占比仅此于综合思维，常表现为与综合思维合并考查，是地理知识和地理思维的基础。考查区域认知的试题多涉及区域地理知识，这类试题的特点是类型繁多、融合性强、考查面广，区域的知识虽然个具特色，但是有很大的相似性，所以不提倡漫无目的的题海战术，增强学习负担。在掌握区域基本知识和方法的基础上利用自主探究和案例教学可以将知识层次提升到素养水平。1.2.1利用自主探究，强化分析过程区域地理是地理学的精华和核心，区域认知是地理学的核心素养之一。区域知识具有明显的过程性特点，不同区域不同时间呈现出不同的区域特征和地理现象，因此利用自主探究式学习来强化区域的分析过程式培养区域认知过程的重要方法。在区域分析过程中，首要要认识区域，通过区域地图来认识区域和获取信息。因此认识区域的第一步是学会认识地图。注重填图和读图的训练，让学生在头脑中形成一个阅读地图的基本图式，如对经纬网及海陆位置等区域轮廓具有一个整体的区域图式。所形成的区域图式能够帮助考生准确提取地理问题中出现的表征问题，准确把握地理陈述性知识和程序性知识，掌握区域问题分析的思路和方法。第二步是学会析图。析图是读图的深化，析图是在学生识图的基础上对题干、图表信息的处理能力，对图表信息进行提取、加工、处理，找到思路突破口，找到地理现象、地理事物之间的关系规律与特征、联系与差异加深对地理图表的理解能力。对地理图像试题能够做到析其理，知其果的思维过程，将读图的地理思维内化到自我的知识体系中，在遇到不同的试题情境中，能够灵活运用已形成的阅读图式。其次，在区域背景下获取区域位置和区域特征等地理信息后，运用比较思维对区域信息进行比较，落实区域之间的差异和联系。区域特征是对地理现象的归纳和总结，不同区域之间一定存在差异，例如在区域分异规律中，同属于大陆性气候地区，不同区域仍存在着差异，因此地理学科的区域认知素养要求学生具备比较思维的能力，才能正确找到区域之间的差异。同时运用整体性思维理解地理学科的系统性特点来理解区域之间的联系，进而找到区域之间的关系。最后，在能够详细说明区域之间的异同与联系的区域关系之后，要用发展的观点来探究区域之间的问题，解决区域情境的问题冲突，找到影响区域的主要因素，推断区域产生问题的原因，认识区域自然环境与人类之间的关系，理解人类活动与区域环境之间的协调观关系，形成区域可持续发展的区域对策。通过对区域地理问题的流程式分析，提高区域综合分析能力、区域比较能力和区域评价的能力，完成区域认知素养的培养。德国教育家布列钦卡指出教育是知识形成的过程。区域过程分析是解决地理问题的重要方法，利用自主探究式学习能够帮助学生在分析区域问题中有具体可操作的方法，在自主探究和分析的过程中促进学生知识内化和知识的迁移。在探究式学习中很多学者认为PBL教学模式（即基于项目式学习或问题式学习）是较为高校的探究式学习模式。PBL通过的项目设计、项目执行和作品展示等活动进行的实践性教学，是对知识学习和实践经验的一种整合式、开放式学习方式。符合新课标中提及的“问题式”教学理念、和“专题教学”、“任务教学”的要求。教师通过真实性和开放性的教学方式，进行情境问题探究式授课，通过项目任务具体化，强化学生的过程分析。通过生生互动和师生互动共同探究情境问题，充分发挥教师引导学生生成新问题，让学生自己用其认为最恰当的解决方法完成给定的任务，促进学生养成区域分析习惯。项目任务完成后通过自评和互评来监督学生的学习，提高学生学习的参与度。构建主义学习观认为学习是学生自己主动构建地理知识并获得地理技能的过程，不是从外到内的传递和转移。自主探究学习要注重过程，关键在于学生的主动参与和主动探究，才能在探究学习中得到真正的锻炼和提高，充分发挥多元智能理论。无论结果与否，都能很好地实现学习的提高和知识的迁移，值得注意的是探究式学习不能局限于探究式教学模式之中，不必强求完整的过程，着重培养学生的创新精神和自主探索能力。1.2.2深化案例教学，注重问题指引在教学过程中学生结合实践经验对问题进行剖析，通过案例探究学生可以多角度思考问题，激发学生的创新能力促进课堂生成，提高学生的自主学习的兴趣。将历年高考题中的好题和精题作为典型案例，对其出现的问题进行深度剖析，对区域认知的培养具有良好的效果。区域位置是区域认知的前提，区域特征是区域认知的基础，是对地理要素和地理现象的归纳，在小尺度区域上能够完整体现区域中地理要素的统一。区域发展包含的区域发展条件和区域可持续发展均需要在区域特征的基础上认识和思考。区域分析的多元化决定考查区域认知试题并不是千篇一律的，其问题呈现为多样化，既能反映整体性原则的同时也反映地理差异性原则，答题过程中既体现归纳又体现比较的特点。一套完整的区域认知试题其表现的特点是以区域特征开始问题引领，以区域发展为问题结束，形成完整的区域分析思路。案例教学能够很好的解决区域认知试题的这一特征，因此教师在解决区域问题中，对典型的案例进行深层次挖掘，对案例中诸多地理要素进行因果分析和找到要素之间的联系，清晰地理现象的逻辑关系，找到案例中影响区域特征主导要素。从而形成区域认知的正确习惯，针对问题的引领来思考具体的问题，掌握区域认知的核心思路和方法，解决区域问题的教学，促使学生以此类推举一反三的能力。特别是在典型区域讲解时，针对区域问题的复杂性和情境性，将区域问题化繁为简，将复杂的问题逐步分解，联系前后问题及所学和所用的知识，通过将一个个问题分解为一个个思维支架，形成问题链，实现学生思维的自主攀爬，以此提升学生的分析问题和联系知识的能力，逐渐将学生的区域认知素养提升到更高的层次。在认识区域特征的过程中思考形成地理特征的地理成因，同时反演地理特征的形成过程，形成区域连续发展变化的认知思维，突破情境冲突，形成区域发展思路。例如区域的学习中，以案例形式展开，案例可以是课本教材、课外素材也可以是高考的典型试题。区位分析让学生养成从主导要素、区域的优劣势，有利与不利影响的对比方法对区域进行分析，在学生的头脑中出现区域分析的思路和程序。让学生逐步解决区域设计的基本问题，案例分析结束后，教师可采取变式训练，呈现相关的类似情境，引导学生知识的迁移和巩固，促进知识的迁移运用和区域认知的提高。1.3综合思维试题研究的教学启示综合思维试题的题目数量是最多的，综合性是地理学思维的重要基础。地理学科跨自然科学和人文社会科学的性质决定了地理学的综合性，地理学这个巨系统中需要多角度、多层次的思考问题，加强多学科之间的联系，对已有知识进行知识整合和重组，促进学生思辨能力以解决综合性复杂问题。1.3.1运用单元教学，构建知识体系大单元教学有利于学生思维能力的培养。崔允漷教授认为学科核心素养培养可采取大单元教学模式，单元教学指向素养教学方式是对教学的重新设计，结合具体教材，按照一定的逻辑（某种大任务、观念、项目或问题的逻辑）对接核心素养后，对地理相关知识或内容结构化[[][]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研,2019(04):1.格式塔心理学认为创造性思维的培养都应将学习情境作为一个整体，真实呈现给学生，而学生本人也应以整体、综合的视角去感知和探索[[]陈会洋.新课标下高中地理教学设计单元化研究[J].地理教育,2015(S1):6.]。大单元的教学模式充分体现了单元教学中知识结构的整体性和系统性，在知识层次上注意地理过程的层次推演，将每一个知识体系中的小层次的综合整理为大层次上的综合思维过程。这种教学模式打破原有教师的灌输式教学方式，体现学生为主体的学习，优化学生知识的建构过程，开阔学生视野，培养学生从时空角度看待地理事物和地理现象的发生和发展。形成正确的时空观和尺度观。使学生在学习过程中将结构单一的静态思维转变为动态的结构化和层次化的思维模式，培养学生用动态的发展的视角判断地理事物，又要用全面的综合的视角来分析理解地理事物的能力和深度学习综合思维。如张素娟和刘一明以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例设计基于大概念的高中地理单元整合的设计[[]陈会洋.新课标下高中地理教学设计单元化研究[J].地理教育,2015(S1):6.[]张素娟,刘一明.基于大概念的高中地理单元整合设计——以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例[J].地理教学,2020(16):4-8.此设计突出表现以整体和系统的角度出发构建大单元教学策略，在构建知识体系中结合自然地理和人文地理相关知识，使得宇宙地球知识不仅仅只存在自然地理中，打破对该模块知识的认知状态，能够用联系的思维看待地理事象的动态发展，加深学生对地理知识的理解和地理之间的联系，提高人地协调观，同时培养多种地理学科核心素养。凝练单元学习的核心问题形成思维发展的问题链，通过案例设计问题驱动的教学模式，以问题为线索促进学生自主探究，能够在学习过程中形成知识脉络，完成知识的学习和思维的进阶。在知识层次上注意地理过程的层次推演，也是学生形成知识框架的一个过程，是将每一个知识体系中的小层次的要素综合类思维导图综合为大层次上的时空综合类的思维过程，在知识体系之间关注内部与外部的联系，形成已知知识和未知知识之间的连接，分清地理要素的主次关系，便于学生形成思维连接，抓住影响地理事物的主导因素，有利于与现实情境相连接的思维能力培养，培养学生从时空角度看待地理事物和地理现象的发生和发展。形成正确的时空观和尺度观。既要用动态的、发展的视角判断地理事物，又要用全面的、综合的视角来分析理解地理事物的能力。1.3.2注重学科交叉，激发学生思辨地理学问题的思考需要多学科知识为基础条件，自然地理科学涉及宇宙环境、大气环境、水环境和地表形态等偏向于理性思维的知识，侧重逻辑性的分析，人文地理涉及人口、农业、工业、城市和交通这些对地理语言和人类文明紧密联系，体现了地理学科知识面覆盖广泛，在理解掌握这些知识过程中，学科知识交叉体现尤为明显。语文与历史等学科为地理学科为地理案例教学提供了更为广泛的素材，对于某些地理现象的描述更是富有诗意，体现地域差异性的是“橘生淮南则为橘，生淮北则为枳”。故事趣味性十足的同时反映地理原理，利用山谷风地理原理的故事《三国演义》中火烧上方谷与《水经注》中求雨片段。在核心素养的培养目标下，既体现地理性学科特点又打破了传统“学科本位”的教育特点，打破原有的学科界限，多角度融合培养学生思辨的能力。例如:高考题中等值线类图是地理的重要专题模块，这类图表的阅读结合了数学、语文、物理等基础能力，而这部分的教学需要结合其他学科数学思维、逻辑思维，所以在讲解相关知识时综合所有要素，结合其他学科思维能力，架起学科之间的桥梁，提升学生的综合思维。在地理授课过程中注意切勿盲目使用其他学科相关知识，使用不当会造成学生认知和学习的困难。使用其他学科知识需要在适当的情况下科学引进，为学生搭建知识的脚手架，在学生解决情境冲突过程中，能够形成综合思维的思考能力和抽象思维能力。在地理知识体系中，与物理学相关的地理知识包括地球的宇宙环境，大气运用、洋流等涉及了物理学的力学知识；气压带和风带的季节性移动、海陆风、城市风中的下垫面影响，其影响原因的比热容涉及物理热力学知识。与化学相关的地理知识包括地表形态，其中喀斯特地貌形成过程中发生的化学反应，便于学生对地理现象的理解。与生物相关的地理知识包括，水循环涉及生物学蒸腾作用，地理环境的整体性和差异性涉及生物学的光合作用。在高考地理试题中，很多试题中都体现了其他学科。1.4地理实践力试题研究的教学启示地理学科本质上是基于实践研究的学科，离开实践便失去了地理学的魅力。在全国Ⅱ卷的八套高考地理试题的考查特征中发现与新课标匹配的地理实践力考查并不凸显，而是以信息意识的考查为主。而信息意识的培养是除了情境教学外，更重要的是通过地理实践的观察养成获取信息的习惯，才能有效应对高考题灵活的地理情境问题，符合学习有用的地理理念。同时需要指出的是地理考察、地理调查和方案设计与实施这类重要的地理实践力考查形式尚未反映在全国Ⅱ卷中，在未来的考试中出现相关试题的概率将大大增加，基于以上分析，本文提出了开展研学和实验以增强地理实践力素养的启示。1.1.1开展实践研学，增强信息获取在实践教学中，研学是培养地理实践力素养的重要形式。研学可以带领学生走出课堂、走出校园，回归到地理本质的探索，这种户外活动可以有效地调动学生学习地理的兴趣。学生在实践探索中发现地理事物，灵活运用地理知识，提高综合能力。在研学中特别需要注意的是学生置身于现实情境中学习，要与以往的旅游情境有所差别。研学过程中教师是通过问题来引导学生观察地理事物，发现地理现象，思考地理地理问题，因此问题设计应当具体化和层次化。首先问题要清晰具体，学生明白教师的指令，完成具体问题，才是最终评价研学成功的标准；其次研学的问题是适应学生的学情的层次性问题，通过一级一级的问题引导学生在实际情境中观察地理事物而不是漫无目的旅游。通过问题引导完成研学的学习目标和培养学生地理实践力素养的目的。开展研学从乡土地理着手是效果较好的途径，乡土地理基于学生对本地区的认识，学生对当地的地形、气候、人口、交通等现状比较熟悉，学生思考地理事象有一定的经验作为基础，在研学过程中可充分整合当地的资源如科技馆、博物馆等社会资源，通过学生参加实践活动，关注家乡的地理信息，提高对家乡的认识度，避免学生两点一线式的呆板生活，养成密切联系社会、联系家乡和关注生活的学习状态。通过乡土地理的直观和实践的特性，进行野外考察、走访调查，能够对家乡的自然和人文特征进行较为清晰地认识和掌握，丰富学生的知识体系，提高学生的学习兴趣，还能激发学生热爱家乡、热爱自然的情怀。并将理论和实际相结合，在团队协作中培养核心素养。走出课堂的形式中就近可选择测绘等形式教学，锻炼学生操作额能力和识图能力，让学生自主绘制地图，选择学生所熟悉的地区进行平面区域图