英国无人陪伴未成年人及其在英格兰和高收入国家的住宿、教育和福祉研究

英国无人陪伴未成年人及其

在英格兰和高收入国家的住宿、教育和福祉研究介绍“当学校得知这个孩子经历了什么之后，他们有点紧张，并表示我们正在调集大量资源来应对这种情况……但学校没有意识到的是，他非常渴望上学。在他看来，上学或许是唯一能减轻他痛苦的事情。”——虚拟学校校长，负责寄养儿童的教育“有坏人，也有好人，但就目前而言，据我所见，他们更像是把你当成一件物品，一个数字。而不是人类……这同样适用于家。办公室和社会服务。”——伊利尔，引自Chase等人，2017年2大纲数字的背景和语境英国的政策和实践背景住宿和寄养家庭匹配教育心理健康问题成年及从照护过渡里斯中心关于高收入国家无人陪伴未成年人的研究报告要点对无人陪伴未成年人安置类型影响的系统性综述对难民儿童教育供给的系统性回顾总结性思考3语境关于术语的说明英国术语——无人陪伴的寻求庇护儿童（UASC）是指未满18周岁，或在缺乏证明年龄的文件证据的情况下，看似未满18周岁的人，其自行申请庇护，且在庇护国没有亲属或监护人。分离儿童是指与父母双方分离，或与以前合法或习惯上的主要照顾者分离的儿童，但不一定与其他亲属分离（儿童保护工作组，2004：13）。难民（1951年公约和1967年议定书）基于共同的经历和需求，通常会考虑以下几点：难民、寻求庇护者和被迫移民的未成年人聚集在一起无人陪伴、失散和有人陪伴的未成年人在一起标签、年龄和自主性等问题引发了争议。4欧洲背景-欧盟统计局(2018)5英国背景——数据来自英国内政部（2019年）英格兰有多少无人陪伴的被遗弃儿童（UASC）在照料机构中？（英国教育部，2019年）4,480(2018)UASC的英语语境地方当局对此负有责任。其中约90%为男孩，75%年龄在16岁或以上。住宿：16岁及以上人士通常居住在半独立式住所，16岁以下或弱势群体通常居住在寄养家庭。更有可能被安置在地方政府管辖范围之外的独立寄养机构。阿富汗、厄立特里亚和阿尔巴尼亚是主要原籍国Humphries&Sigona，20168英语政策和实践背景已实施国家转移支付计划（新指南自2018年3月起生效，临时指南于2016年发布）任何地方当局，如果其无人陪伴未成年难民（UASC）人口占儿童总数的比例超过0.07%，均可申请转移UASC。首次预约：医疗、牙科、社会服务、内政部（法律）家庭匹配的研究信息匹配因素包括：种族、宗教、语言、英语听说能力、“家庭契合度”、安置地点以及生活方式和家庭规则（Wade、Sirriyeh、Kohli和Simmonds2012）。仅按种族或民族进行匹配存在风险（例如，一些阿富汗儿童与巴基斯坦家庭发生冲突）（Wade、Sirriyeh、Kohli和Simmonds2012年）种族匹配程度与年轻人感受到的家庭融入程度之间没有显著关联。与未匹配的照护者相比，匹配的照护者更有可能参加年轻人的宗教和文化活动（宗教活动：87%vs.56%白人照护者和55%少数族裔照护者）。其他股份活动范围并无其他差异更广泛的文献表明，当照护者与儿童共同参与活动时，安置工作不太可能受到干扰（Sinclair2005），因此，灵活开放地讨论活动类型至关重要。适应寄养生活向年轻人解释什么是寄养很重要。对寄养家庭的支持力度不一，难民理事会最近开展了相关培训。欢迎环节中，青年们谈到了寄养家庭的重要性：为他们准备熟悉的食物，让他们从食物中获得安慰（Kohli、Connolly和Warman，2010）。表现得冷静、放松、不具侵略性（Kohli2006）将他们介绍给家人让他们休息围绕房屋规则，经常发生冲突和谈判。寄养家庭的照顾者要表现出关爱之心，并帮助创造一个稳定、可预测的环境（Chase，2013）。11英语教育政策与实践官方政策规定应在20天内提供适当的全日制教育，但实际接受教育却经常出现延误。教育可以分为定制教育、主流教育（16岁以下的初中，16岁以上的大学）和英语语言教育（Ott&O'Higgins，即将出版）。为这部分学生创造性地使用2300英镑的“学生津贴附加款”，包括辅导、物资资源和临时安置等。年轻人往往有很高的教育期望。初步评估、为英语水平低的学生提供的教育、与学生期望相匹配的教育安排、以及为学生入学和继续接受教育提供的支持等方面存在的问题。这些数据告诉我们关于无人陪伴未成年受害者（UASC）教育的哪些信息？根据数据：1350%的无人陪伴未成年人（UASC）在被照顾满12个月后（2017年3月）拥有唯一的学生识别码(UPN)（Ott&O'Higgins）。那些完成考试的学生表现优异。O'Higgins(2018)的回归分析表明，更早抵达英国/接受照护、被安置在寄养家庭或亲属家庭、SDQ评分较低、接受主流教育以及转学次数较少，都预示着更好的考试成绩。照护和稳定性至关重要。心理健康和福祉心理健康问题增多——包括焦虑、抑郁和创伤后应激障碍，但也存在心理韧性问题（Bronstein、Montgomery和Ott，2012年）。在牛津，超过四分之一的难民儿童和无人陪伴的无家可归儿童在优势和困难问卷调查中表现出明显的心理障碍（Fazel&Stein，2003）。这与其他研究结果一致，即无人陪伴未成年受害者(UASC)的创伤后应激障碍(PTSD)和抑郁症发病率相对较高（例如Bronstein&Montgomery，2011）。可能符合也可能不符合脆弱性预期（O'Higgins，2012）成年（Chase、Meloni、Sigona等）官方规定，双重照护计划和个人顾问服务期限至21至25岁。实际上，18岁时突然过渡到独立住房的情况时有发生。只要提供充分的照护和支持，UM（未成年住院医师）就能成功完成过渡。与非移民青少年相比，受监护的移民青少年面临着一些特殊的困难。一些学生因为害怕被拘留和开除而退出学习。依靠社交网络生存过渡期往往包括无家可归、赤贫、身心健康状况不佳等问题。对无人陪伴未成年人的“照护”是什么？我参与研究的一项新的由英国经济和社会研究委员会(ESRC)资助的100万英镑研究项目的主题是：无人陪伴的未成年人经常互相照顾，但这些非血缘关系在专业人员做出决定（例如住宿安排）时不一定被考虑在内（Crafter&Rosen，2019）。“儿童最佳利益”与“对移民的敌对环境”之间的矛盾安置类型的影响博士、EllieOtt博士和MichaelShea博士方法：系统评价寻找身体健康、心理健康或教育成果发现：文献有限探索性荟萃分析：寄养与心理健康结果改善相关理论认为，与同族个体一起安置与更好的结果相关。17纳入了有关心理健康结果的研究学习地点N比较组（占总样本的百分比）方法论发现Porte和Torney-Purta(1987)美国82印度支那寄养在白人美国家庭（35.3），寄养在印度支那家庭（12），集体宿舍（23），与家人同住（29）。横断面研究。自评问卷：CES抑郁量表整个样本的平均抑郁评分是18.25（比抑郁症的临床临界值16分高出2分以上）。不同居住安排的群体之间存在显著差异；与白人美国人一起生活在寄养家庭（得分26）或集体宿舍（得分24）中的儿童的得分高于与同族裔寄养家庭（得分12）或自己家庭（得分13）中的同龄人。回归分析表明，寄养父母的种族是预测抑郁评分的重要因素。

Geltman等人（2005）美国304名苏丹人与美国家庭（不含苏丹人）一起寄养（16），与美国家庭和其他苏丹人一起寄养（36），与其他苏丹人一起住在集体宿舍（20），以及与家人或朋友一起生活（18）横断面研究。访谈和自填问卷：CHQ、HTQ和应对方式样本中有20%的人PTSD评分达到诊断标准。与和苏丹家庭（无论是否为亲属关系）一起生活相比，居住在集体宿舍或由美国家庭寄养但家中没有苏丹裔青少年的青少年患PTSD的风险更高，儿童健康问卷（CHQ）评分更低；感到孤独或与世隔绝，以及参与团体活动较少和满意度较低，也与PTSD评分相关。在家和学校感到安全与较低的PTSD评分相关。Bean等人（2007）荷兰582将拘留（29.7）与寄养或与家人同住（35.6）进行比较。纵向自评问卷、教师及监护人问卷：HSCL-37A、SLE、RATS、CBCL、CBCL教师版住宿类型显著预测了HSCL内化量表和RATS总分随时间的变化，居住在大型接待中心的受访者报告的结果更差。（论文中未提供效应量，我们曾尝试联系作者但未成功。）Derluyn等人（2007）比利时166大型中心（成人和儿童(39)）、小型中心(32)、寄养(8)、单独(17)或主流照护安排(4)横断面研究。自评问卷和社会工作者问卷：HSCL-37A、SLE、RATS、CBCL、CBCL教师版女孩在几乎所有分量表上的得分都高于男孩。安置类型与HSCL-37A抑郁分量表得分相关，独居青少年的得分最低；在外化行为分量表上，独居或寄养青少年的得分也最低。Hollins等人（2007）英国99名阿尔巴尼亚人寄养（8）、儿童之家（30）、合租住房（38）或民宿（23）横断面研究。自填式问卷：一般健康问卷（GHQ）、日记表和临床医生访谈住在民宿的人对住房、安全和室友的担忧明显更高（78%）。而与朋友或寄养家庭同住的人中，88%的人对自己的居住环境感到满意。35%的年长青少年报告存在严重的心理问题，而年轻群体（住在寄养家庭或儿童之家）中只有1人（5%）报告存在此类问题。居住在缺乏支持的住房中与GHQ量表上的“病例”评分相关。Hodes等人（2008）英国78寄养（41%）、儿童之家（93.8%）、半独立式（21.8%）或独立式（33.3%）横断面研究。自填式问卷和评估。病例档案审查对比结果显示，以寄养为基准，与父母一方或其他家庭成员同住与创伤后应激障碍（PTSD）症状评分显著降低相关，而独立生活则与PTSD症状评分显著升高相关，表明独立生活的年轻人预后更差。安置类型是事件影响量表和抑郁症的重要预测因素。Seglem等人（2011）挪威414寄养或亲属照料（21.3），集体宿舍（30.3），与伴侣同住（9.6）或独自居住（37）横断面研究。自评问卷：CES抑郁量表我们还进行了方差分析，以检验不同居住安排下抑郁症状的差异。当将所有组别纳入分析时，这些差异并不显著。随后进行了独立样本t检验，结果发现与所有其他居住安排的年轻人相比，与家人同住的年轻人的抑郁症状得分存在较小的显著差异。Bronstein等人（2012）英国222名阿富汗人（仅限男性）寄养（62.6%）、半独立式和紧急住宿（37.4%）横断面研究。自评问卷：SLE和RATS累积性创伤和居住环境被认为与创伤后应激障碍（PTSD）有显著关联，寄养儿童的PTSD症状较轻。寄养儿童的睡眠问题也较少。HSCL-37A：霍普金斯症状清单-37A青少年版（适用于难民儿童）；SLE：应激性生活事件；RATS：青少年应激反应；CBCL：儿童行为量表；CES-抑郁：流行病学研究中心抑郁量表；CHQ：儿童健康问卷；HTQ：哈佛创伤问卷；GHQ：一般健康问卷；BDSR：伯尔森抑郁自评量表18探索性荟萃分析19纳入了有关教育成果的研究学习地点N比较组（占总样本的百分比）方法论发现Porte和Torney-Purta(1987)美国82印度支那寄养在白人美国家庭（35.3），寄养在印度支那家庭（12），集体宿舍（23），与家人同住（29）横断面研究。自我报告问卷调查GPA在少数族裔家庭（包括寄养在印度支那家庭和原生家庭的儿童）中，调整后的平均GPA比非少数族裔家庭中的儿童高出0.23至0.41分（t=2.45，p<.017）。在族裔背景相同的环境中，儿童更倾向于将学业成功视为自身努力的结果。该研究假设这一结果可能与亚裔成年人强调教育和努力同等重要，并以此作为通往学业成功的途径的模式有关。Kalverboer等人（2016）荷兰132寄养家庭（33），小型居住单元（23），小型居住小组（19），校园（26）用于完成BIC-Q生活环境质量问卷的访谈与居住在寄养家庭、集体宿舍或校园学校的未成年人相比，寄养家庭中的未成年人更有可能就读荷兰普通学校。与校园学校相比，寄养家庭中教育质量被评为“满意”或“良好”的未成年人比例也显著更高（93%对64.7%）。除此之外，还有一种看法认为家庭寄养会对安全和教育产生影响（Brownless&Fitch，2010；Hodes等人，2008；Wade、Sirriyeh、Kohli和Simmonds，2012）。20研究结果：教育供给与难民儿童的教育成果之间的关联方法：系统性综述，包括定性和定量文献从广义上讲，“教育供给”及其任何类型的结果（例如心理健康、教育、就业）纳入的研究：9个定量，11个定性国家：澳大利亚（5）加拿大（5）意大利（1）西班牙（1）瑞典（1）英国（1）美国（6）2篇博士论文、2份报告和16篇期刊文章21发现文献主要关注需求和障碍，但很少评估项目或将措施与结果联系起来。纳入的研究涵盖了广泛的教育项目（例如艺术、体育、职业技能和语言培训、难民儿童过渡到主流教育的衔接课程）。如果课程设置与青少年的愿望或需求不符，一些青少年就会失去参与的意愿。针对这一人群，可以采用多种研究方法，从整群随机对照试验到深入的定性研究。总体而言，研究质量较低。研究表明干预措施的有效性证据不足，但这并不意味着干预措施无效。方法学问题包括测量方法是否恰当、干预措施的可及性、干预强度以及样本量。研究对理论的形成很有帮助。22两种理论的传播首先，从教育的功利主义角度来看，初步评估确保学生进入合适的教育机构，从而为学生的福祉、教育进步和就业带来更好的长期结果。其次，其他研究假设教育提供的理念以及拥有支持性、热情友好的环境对于取得更好的结果至关重要。这些理论各不相同，但并不相互排斥。23总结性思考无人陪伴未成年难民在住宿、教育和心理健康方面存在共同需求。承认有些需求可以通过一套共同的政策和实践来解决，而有些需求则需要针对异质人群量身定制服务。一些迹象表明，拥有更多家庭生活和保持生活连续性会带来更好的结果。坚信人际关系的重要性——与寄养家庭、社会工作者建立关系，营造一个温馨的教育和整体环境，有助于在非正式场合更好地“了解”年轻人，从而取得更好的结果。2425

谢谢，还有什么问题吗？额外幻灯片英国关于注意义务的法律地方当局的责任1989年《儿童法》（经2008年《儿童和青少年法》修订）《2010年18岁后离家照护者（英格兰）条例》——于2014年修订，以考虑到无人陪伴或被贩卖儿童的情况和需求。2016年移民法——改变了对已用尽上诉权利(ARE)的无人陪伴未成年难民(UASC)的支持性质绘制共同主题28学习教育供给国家样本量方法结果发现Aytar&Brunberg(2016)一个提供作业辅导的韧性支持中心瑞典15名无人陪伴的未成年人访谈，一些基本数据跟踪学校入学人数一半学生需要课后作业辅导。入学率随时间推移而下降（从2017年17人/17人降至2015年10人/15人），但这可能与年龄有关。Baker&Jones(2017)课堂音乐治疗服务澳大利亚31名新抵达的难民学生（干预组15名，对照组16名）交叉随机化设计，问卷调查，多元协方差分析行为问题研究结果表明，音乐疗法可以减少外化行为，但对内化行为（抑郁、焦虑）和行为状态指数的影响并不显著。Chasin等人（1984）过渡计划美国831名难民儿童，但每次测试的样本量n不同前后测（t检验），无对照组阅读和数学（由纽约市行政人员制定的衡量标准）孩子们在阅读和数学方面都有进步。Gunasekera（2014）从为期两年的强化英语中心(IEC)过渡到普通高中澳大利亚60名非洲学生前测/后测（含t检验）、访谈青少年犯罪、教育目标设定、攻击性和健康相关行为统计结果显示，学生设定的学业目标数量显著增加（t=-14.45），青少年犯罪活动和攻击性行为增加，吸毒情况没有变化，但学校归属感和师生关系有所下降。定性访谈表明，这主要是由于过渡期而非学生积极看待的教育干预措施（IEC）所致。Rousseau等人(2014)课堂戏剧工作坊加拿大477名移民和难民青少年（包括加拿大出生的青少年）：157人参加戏剧课程，180人接受辅导，140人接受常规治疗。随机对照试验SDQ行为问题、障碍和学校表现自我报告的障碍和症状与接受辅导和未接受辅导相比无显著差异。第一代移民青少年的障碍评分有所下降，而第二代移民青少年的障碍评分有所上升。戏剧小组或辅导小组的数学或法语平均绩点均未发现显著差异。Rousseau等人(2007)课堂戏剧疗法加拿大123名青少年，目标群体为移民和难民青少年试点随机对照试验行为、自尊和学业成绩（成绩单、GPA-数学和法语）情绪行为方面未发现显著差异。治疗组的数学平均绩点有所提高（主要归功于男生），法语成绩无显著提高。除学习外，治疗组在其他方面受到的影响较小；对照组受到的影响较大，主要体现在情绪困扰和友谊方面，且总体影响评分更高。教师报告中未发现显著差异。Rousseau等人(2012)以学校为基础的干预措施，融合戏剧和语言意识加拿大55名学生（27名实验组学生，28名对照组学生），目标群体为难民和寻求庇护儿童。飞行员前/后，TvCSDQ和损伤（不清楚指的是什么（方法中没有提及））SDQ评分无变化，治疗组的损伤程度有所减轻，而对照组则无变化。曾遭受迁徙前暴力侵害的儿童可能获益更多。Sekhon（2003）索马里班图难民儿童的文化适应和学校适应美国5所小学共有175名索马里班图难民学生（A小学21名学生，B小学25名学生，C小学44名学生，D小学37名学生，E小学48名学生）。混合方法调查、行政数据、多元方差分析、回归分析学校成绩、SDQ、文化适应指数（包括语言和行为）与其他变量相比，学校对文化适应和语言文化适应指标的贡献更大。与其它学校的学生相比，D校学生在SDQ困难测试中的得分显著更高，而在学校行为测试中的得分显著更低。Swyer&McCloskey(2013)为期一个月的强化读写和足球训练营美国35名年轻人前后测（t检验）和观察阅读、写作、NS在Bader阅读量表上的结果（t=1.02），解码结果不显著（t=2.09），整体写作结果不显著（t=.36）。未进行回归分析。威尔金森（2001）加拿大难民青年的融合加拿大97名难民青年（91人参与结构化调查，11人接受访谈）结构化访谈调查，后续访谈教育程度（“在读”、“仅高中毕业”、“辍学”）在控制其他协变量后，入学时的年级安排可以预测教育程度。李和格里涅娃（2016）高中英语作为第二语言及读写能力提升和新移民学业准备（LEARN）项目（包括简化的主流课程和课后作业辅导班）加拿大（纽芬兰）15名难民学生（15份问卷，6次学生访谈和教师访谈）政府文件、定性问卷、半结构式访谈、观察报告的学术和社会挑战尽管开展了ESL和LEARN项目，但总体效果有限。英语水平低下阻碍了孩子们的进步。弗兰斯堡和卡尔玛，里士满天主教慈善机构（1992年）在普通高中进行为期两年的双语职业教育美国（弗吉尼亚州）97名学生——大部分是东南亚难民，部分来自萨尔瓦多访谈、辍学率、就业数据高中辍学率有所改善该地区难民学生的辍学率从35%下降到5%。上一届项目毕业生中，只有一人既未就业也未继续深造。理论强调了双语教育和应用型教育对于帮助学生保持学习热情的重要性。Bond等人（2007）文化变革项目：教育和培训；包括语言课程澳大利亚每年招收183至260名学生，总计1160名——目标群体为难民青年英语测试成绩、学生未来规划调查、会议记录和审计表格、项目人员讨论、与项目经理的访谈英语水平测试结果显示，语言水平（ISLPR分数）正在提高（该测试无法衡量个人水平），但总体而言仍不足以进入高等教育阶段。理论认为，更全面的教育模式有助于提高语言水平。奥格-沃耶、蒙特罗-西伯斯、卡布雷拉·佩雷斯(2014)为居住在接待中心的无人陪伴未成年难民提供的教育服务：16岁以下儿童主要就读普通学校，16岁以上儿童参加职业培训课程。西班牙（加那利群岛）10名15-17岁的无人陪伴未成年人（UASC），6名18-22岁的前无人陪伴未成年人（UASC），8名接待中心工作人员，以及5名当地从业人员参与式观察、半结构式访谈参加教育活动学校和辅导的出勤率很低，年轻人普遍缺乏参与感。实习出勤率较高，态度也更为积极。大多数参与者此前受教育程度不高，作者认为这是他们刚来时缺乏对教育资源参与度的原因。同龄人往往有特殊教育需求，或者职业培训课程的出勤率也很低。在之前的六名无人陪伴未成年难民中，两人有工作，一人正在等待奖学金继续深造，三人失业且“生活状况不稳定”。克劳福德音乐教育澳大利亚10名13至17岁的难民背景学生，3名教师或校长半结构式访谈、观察。解释现象学分析“对学校、音乐课、学习的各个方面以及学习愿望的体验和看法”（第347页）作者们认为，音乐教育之所以有效，是因为它创造了一个安全的环境和愉悦的氛围，从而促进了学习。Madziva,Thondhlana(2017)为叙利亚难民儿童提供主流教育英国（诺丁汉）15名年龄在7至21岁之间的叙利亚难民儿童和青少年，16名年龄在30至55岁之间的成年人，以及专业人士与翻译人员访谈，焦点小组访谈（最初想让所有参与者都参与，但人们不喜欢在他人面前发言）总体而言，孩子们在学校的表现如何？重点关注语言方面。英语水平取得良好进展。理论上，提高教育成果的机制包括：根据儿童的需求进行安置（例如，正确安置聋童）、营造友好的环境、加强家长参与、开展教师培训以满足教学需求、定期汇报儿童的学习成果、让儿童参与主流活动以及支持儿童发展语言能力。作者强调了英语的重要性——无论是全沉浸式教学还是双语教育。贝拉泽尔科斯卡（2007）城市高中教育美国（中西部城市）10名塞尔维亚语专业应届毕业生每次访谈时长为90分钟至2小时，由参与者主导谈话内容。影响高中毕业的因素所有10名参与者均高中毕业，并就读或已被四年制大学录取。Weekes等人（2011）“课堂连接项目”：每周一次在普通中学开展辅导澳大利亚23名难民学生，27名辅导员，12名校长访谈学生的学业进步和身心健康作业压力减轻。有了组织和语言方面的支持，学生可以更好地学习课程内容。一些学生感到被歧视或被区别对待。拉尼娅、米廖里尼、斯克拉沃、卡迪纳利、洛蒂(2014)通过社区中心提供的定制化教育干预措施意大利10名无人陪伴的青少年移民半结构式访谈社区中心提供的教育干预措施的成功年轻人普遍希望教育能够帮助他们就业。教育供给与目标之间的不匹配导致了教育参与度的下降。赖特（2004）仅提供英语教育和双语援助美国（加利福尼亚州）10名柬埔寨前学生深度访谈长期就业和教育成果所有学生都高中毕业，并且至少上过一些大学课程。理论认为，全英语教学模式会导致学生母语水平较弱，无法完全掌握英语，因不了解教学内容而感到厌倦，最终导致教育成果不佳。能否维持就业很大程度上取决于英语水平。研究结果：照护和教育途径作者：艾奥菲·奥希金斯16岁时接受照护的无人陪伴未成年人发现：双变量相关性分析：特殊教育需求（SEN）记录（患病率较低）与教育成绩之间没有显著相关