建构主义与结构主义学说及其在初高中英语复习教学中的应用

建构主义与结构主义学说及其在初高中英语复习教学中的应用“建构”是一个借用自建筑学的词语，原指建筑起一种构造。在教学活动中，“建构”是指在已有文本上建筑起一个分析、阅读系统，使学习者可以运用一个解析的脉络，去拆解那些文本背后的因由和意识形态。“结构”原义为屋宇构建的式样，引申义为事物的各部分之间的有序搭配和排列，如文章结构，语言结构。建构和结构原理也广泛运用于教学中，早在半个多世纪前西方学者就开始对其进行了研究，并创建了建构主义理论和结构主义理论。一、建构主义学说及其在教学中的应用建构主义学说是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的。建构主义者认为：1.知识是个体和外部环境交互作用的结果，个体对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误判断只能是相对的；2.知识主要不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得；3.学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；4.学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；5.教师是意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的传播者和灌输者。简言之，学习不是教师单向地传输，不是学生顺从地接受，学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构过程；在这个过程中，教师是教学过程的指导者、组织者，学习的促进者，学生是知识的主动建构者；学习者以已有的经验为基础，通过与外界的交互作用建构新的理解。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义学习理论的核心用一句话概括就是，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在日常教学中，我们发现一些知识点虽经教师反复讲解学生仍然掌握不好，原因很简单，主要是因为学生缺少自我建构和内化的过程。在陕西师范大学张熊飞教授看来，“任何不经过独立的自我活动而获得的新认知结构都是不牢靠的”。学生在语境和使用中感受语言、模仿语言、运用语言，可能理解更深刻、印象更牢固。根据建构主义学习理论，在复习教学中，教师要着力帮助学生自主建构知识体系，要积极创设问题情境、展示新旧知识之间的联系，努力为学生的探究学习提供条件。比如，在基础知识复习教学中，我们可以在正式复习某个知识点前通过学案向学生展示复习目标和相关的诊断练习，以此创设问题情境，使学生获得足够的、清晰的感性认识。在学生自主预习复习目标、完成诊断练习的过程中，我们还可以指导学生有效进行建构活动，如细心揣摩各个知识点复习应达成的目标，认真体味每道诊断练习所蕴含的题旨。但是，建构主义过于强调真理的相对性，过于强调知识的情境性，过于强调学习者的主观能动性，这是需要引起注意的。首先，建构主义理论不可能是能够开启任何一把锁的万能钥匙。台湾实践大学师资培育中心高博铨教授指出：“从建构教学的内容来看，其实施的对象，事实上，一般以关键概念、原理原则、抽象推理、问题解决、阅读理解等内容为核心，并非所有的材料皆能适用建构教学，尤其是有关事实性的知识、人与物的指称、字词含义、历史事件等，更不必要一定以建构的方式才能习得。相反地，传统的教师讲述方式，直接呈现事实，可能更为适合，更具效用。”另外，从认识论的角度看，教学是教师“教”与学生“学”共同构成的一种双边活动过程，彼此为对方的存在为自己存在的前提和基础，如果没有“教”，“学”就成了“自学”，而不是“教学”了。所以，在复习教学中，不能一味采用基于建构主义理论的自主探究、小组合作等教学方式与学习方式，不可弱化教师教的功能。教师适当的、系统的讲授很多情况下也是十分必要的。只是在讲授的过程中，教师最好能强化问题意识，这样，教师每提出一个问题，都会在学生的头脑中产生一个疑团，激起一个波澜，使学生感到问题所在，在极短的时间内，学生将检索自己头脑中的有关材料，尽力与新的问题连接，力图在心中“回答”教师提出的问题。可以说，在这种系统讲授过程中，即使学生没有起立回答教师的问题，学生的学习从本质上来讲，仍然有一个自主建构的过程，他们的学习并不是被动的。二、结构主义学说及其在教学中的应用结构主义理论诞生于二十世纪上半叶的欧洲，美国认知教育心理学家布鲁纳也对结构主义理论的发展作出了重要贡献。结构主义学派很多，但以下的观点是共同的：每一门学科中都有其基本结构，这种结构就是一门学科的基本原理、概念、规律、规则等稳定性最强、沉积性最强的内容；掌握了这些结构就能从整体上驾驭所学学科,并能由此出发去独立地向学科的深度和广度进军,进一步获取新知识,认识和解决新问题；教学的目的在于理解学科结构，即学科的基本概念、基本原理以及它们之间的规律和联系。事实上，一个学生如果连词的读音、拼写都不会，连句子的基本结构都搞不清楚，是无法自主建构知识体系的。笔者在调研中发现，在初高中英语复习教学中，部分教师过于依赖学生通过自主探究学习获取知识、巩固知识，该讲的基础知识不讲，该拓展提升的不拓展提升，无意中弱化了知识的教学。一位老师在复习《牛津高中英语》第五模块第二单元课文“Economyorenvironment——mustwechoose?”时布置学生讨论这样一个问题“What’syouropinionabouteconomicdevelopmentandenvironmentalprotection?”观察发现，学生的讨论很不理想，表现为主题不清，思想幼稚，逻辑混乱，语言简单。究其原因，主要是因为教师在之前阅读活动中对“建构”的过分依赖和对“结构”的不应有忽视，比如，没有梳理相关话题的核心观念，没有区分环境问题的成因，没有分析问题解决型说明文的结构图式，没有概括并呈现课文中与话题密切相关的重点词汇。显然，这位老师的观念和做法是要调整的。初高中英语一轮复习主要目标为夯实基础知识，因此，我们在思想上须十分重视这一阶段的复习。首先，在时间安排上，要确保一轮复习占整个复习时间的一半左右，甚至更多一点；其次，在内容选择上，要强调语音、词汇、语法等语言知识的基础性地位，倡导输入型教学。只有这样，才能帮助学生夯实“双基”，为其建构活动提供不竭的源泉。当前，对结构和建构，或者说对知识与方法、知识与能力，孰轻孰重，学界和教师中有不同的观点。有人认为，在知识爆炸的时代，重要的不是掌握知识，而是掌握获取知识的方法，因此，基础教育应从“知识中心”转向“能力中心”，从“学会知识”转向“学会学习”。这种观点乍看起来很有道理，但在本人看来，它在很大程度上其实是形而上学的思维方式的产物，因为它割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。就知识与方法的关系而言，一方面知识从类型上来说广义的知识不仅包含“陈述性知识”，也包含“程序性知识”，而后者就是我们通常所说的“方法”，所以，方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识；另一方面，陈述性知识的获得是以一定的程序性知识为条件的，离开了程序性知识，也就没有陈述性知识，因此，对陈述性知识的掌握也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握。此外，一旦人们掌握某种知识，它就会作为我们进一步掌握和理解其他知识的“视角”，具有方法论的意义。所以，无论从哪个方面来说，掌握知识与掌握方法彼此之间都不是对立的关系，而是有着内在的统一性。可以说，无知者必无法。就知识与能力的关系而言，知识也是能力的基础。这是因为，所谓能力，无非是解决某一理论或实践问题的熟练程度。这种熟练程度的高低从根本上取决于问题解决者对问题的熟悉程度，对解决问题的各种方法的掌握程度，对采用不同方法解决问题可能性大小的理解程度。而所有这些，又都依赖于问题解决者所拥有的有关知识的丰富性程度和合理性程度。那些在某一问题上知识贫乏或知识结构不合理的人，必然缺乏解决那一问题的能力。可以说，无知者必无能。因此，在初高中复习教学中，我们在强调自主建构，强调方法和能