【《指向综合思维培养的高中地理问题式教学课堂现状调研分析报告》6200字】

指向综合思维培养的高中地理问题式教学课堂现状调研分析报告目录TOC\o"1-3"\h\u15746指向综合思维培养的高中地理问题式教学课堂现状调研分析报告 112072（一）案例的选取 122680（二）诊断结果与分析 248761.课堂诊断结果 2270272.指向综合思维培养的高中地理问题式教学现状分析 35577（三）指向综合思维培养的高中地理问题式教学存在问题 6321191.情境与地理问题的关联性弱，没能激发学生的探究兴趣 7200812.学生的问题意识被问题禁锢，没能培养学生思维的广度 773343.学生综合分析过程引导不足，没能培养学生思维的深度 789764.学生展示过程思维评价缺失，没能完善学生的思维方法 7244235.迁移应用实施方式单一形式，没能落实学生思维的检测 8对指向综合思维培养的地理问题式教学存在的问题进行研究，最直接有效的方法就是进入课堂，参照上一章中制定的课堂评价量表进行地理课堂观察，对指向综合思维培养的地理问题式教学的实然状态进行诊断分析，同时本文也选取了指向综合思维培养的地理问题式教学设计进行研究，以期更好地了解指向综合思维培养的地理问题式教学的现状及存在问题。（一）案例的选取本研究选取的课堂实录课例均来自于国家教育资源公共服务平台上“一师一优课”，教学设计案例均来自于《中学地理教学参考》中的学术文献。为了得到更加客观和全面的诊断结果，在课例选择时，需要兼顾教师地区、授课年份、教材版本等因素。基于以上的考虑，本研究共选择了20个课堂教学实录课例，分别如下表4-1所示：表4-1课堂诊断观察课例基本信息表课题编号省份年份教材版本类别河流的侵蚀地貌K1重庆2019人教版部级优课城市空间形态及变化——以福州为例K2福建2019人教版部级优课生态环境保护——以黄土高原为例K3浙江2019湘教版部级优课厄尔尼诺和拉尼娜现象K4江西2019人教版部级优课崇明岛的未来是什么样子K5四川2019人教版部级优课火星基地应该是什么样子的K6河北2019人教版部级优课如何看待农民工现象K7辽宁2019人教版部级优课以色列的节水农业K8宁夏2019中图版部级优课探究区域开发与整治K9山东2019鲁教版部级优课温室效应与全球气候变暖K10新疆2018中图版部级优课产业结构与升级K11上海2018中图版部级优课月相与潮汐变化K12山西2018人教版部级优课城市化过程K13江西2018中图版部级优课区域不同发展阶段地理环境的影响K14重庆2018中图版部级优课资源的跨区域调配——南水北调K15河南2018人教版部级优课从市中心到郊区你选择住在哪里K16甘肃2017人教版部级优课如何看待我国西北地区城市引入欧洲冷季型草坪K17甘肃2018人教版部级优课《农业区位的变化》——以杭嘉湖立体农业为例K18浙江2019中图版部级优课蓝色浙江——海岸带的开发利用K19浙江2019湘教版部级优课聚落的形成和发展——以珠三角顺德逢简水乡为例K20广东2019人教版部级优课（二）诊断结果与分析1.课堂诊断结果根据第三章构建的指向综合思维培养的地理问题式教学课堂诊断量表，笔者同两位学科教学（地理）专业硕士研究生共三名测试者，在所有课例中随机抽取了课例K2和K16分别进行了评价，在对三名测试者的评价结果进行核对时发现16个最佳教学水平表现标准，有14个评价结果三人一致，仅有两个最佳水平表现标准评价结果不一致，但也仅差1分，同时水平较高的教学案例得分显著高于水平较低的评价得分，这说明笔者的评价结果具有一定的稳定性和可靠性。笔者对20个课例全部评价结束后间隔两周再次进行课例评价，前后结果具有一致性。最终得出各评价要点平均得分如图6所示：图6各评价要点平均得分情况柱状统计图根据各评价要点的平均得分情况，可得出维度A“创设地理问题情境”中三个评价要点平均分2分，基本符合最佳水平表现标准；在维度B“提出地理问题”中，五个评价要点的平均得分为2.27分，介于基本符合最佳水平表现标准至完全符合最佳水平表现标准之间，值得注意的是评价要点B5“问题的开放性”平均得分最低，仅为1分，不太符合最佳水平表现标准；在维度C“分析并解答问题”中，五个评级要点的平均得分为1.7分，得分较低，介于不太符合标准至基本符合标准之间；评价维度D“展示评价”中各评价要点的平均得分为2.17分，得分较高，但评价要点D1“总结评价”得分较低，未达到基本标准；维度E“迁移应用”的平均得分最低，为1.33分，未达到基本标准且整体水平最低。2.指向综合思维培养的高中地理问题式教学现状分析（1）“创设地理问题情境”中综合思维培养现状在对所有课例进行评价分析后发现教师在“创设地理问题情境”时，基本符合最佳水平表现标准。首先，大多数教师都能创设含有诸多要素、时空演变、区域划分的地理问题情境，这有助于培养学生的综合思维能力。如K5《崇明岛的未来是什么样子》教师创设的情境不仅涉及到崇明岛的地形地势、气候特点、水文特征等诸多自然地理要素，还涉及到了崇明岛的空间定位和崇明岛的时空演变过程。其次，大多数教师创设的地理问题情境均来自于学生所熟悉的日常生活或热点新闻等，有效地激发了学生的探究兴趣。如K18《农业区位的变化——以杭嘉湖立体农业为例》来自杭州的教师以帝王御用的“辑里湖丝”制作视频导入，引入本节课的探究主题“农业区位的变化——以杭嘉湖立体农业为主”，贴近学生的生活区域，激发了学生的探究兴趣。同时，整个课堂教学都围绕着杭嘉湖的农业区位变化展开，以时间为线索，引导学生分析杭嘉湖地区是如何从“坡湖”变为“桑田”，用情境推动课堂进度，引发学生的思考。当然，并非所有的教师都能创设符合最佳水平表现标准的地理问题情境，由于地区的差异、教学内容的不同以及教师自身能力的差异等，个别教师在地理问题式教学中并没有创设贴近学生知识水平、生活实际和社会现实的问题情境，甚至情境与探究问题无关，导致学生的学习兴趣大打折扣。如K11来自上海的教师在《产业结构升级与优化》一节课中，创设关于山西煤炭产业的结构与升级的情境仅为学生提供了丰富的背景材料信息，但在激疑和激趣上有所欠缺。也有教师仅将情境作为课堂导入，情境并没有推动课堂的进度。如K4《厄尔尼诺和拉尼娜现象》教师用极端天气的多发（冷冬、暖冬）引出了厄尔尼诺和拉尼娜现象，但在之后的教学过程中并未用厄尔尼诺和拉尼娜现象的原理对冷冬、暖冬做出解释，反而去解释了其他由厄尔尼诺和拉尼娜引发的气候现象。（2）“提出地理问题”中综合思维培养现状在五个评价维度中，教师“提出地理问题”的平均得分最高，其中评价要点B1“问题的地理性”更是取得了最高分，这说明在地理问题式教学中大多数教师都能提出真正的地理问题。如K15《资源的跨区域调配》中教师提出了有关地理位置的问题“读图说出南水北调三条线路的起止点及经过的地区。”；K5《崇明岛的未来是什么样子》中教师提出的问题“崇明岛是怎么形成的？”就是一个典型的有关地理事物和现象发展变化过程的问题；K8《以色列的节水农业》中提出的“以色列的节水农业对吴忠市农业的发展有何启示”这是一个典型的有关区域对比、空间差异的地理问题。此外，教师提出的地理问题基本都贴近学生的最近发展区，在教师引导下学生可以通过小组合作或自学得出正确的结论。并且，提出的地理问题都表述清楚，描述合理，明确的指向本节课的重难点。如K20《聚落的形成和发展》中提出的问题“早期人类选址在逢简水乡有哪些优越的条件？”学生可以根据已有的知识框架对逢简的地理位置、自然地理与人文地理特征以及他们之间的因果联系进行综合分析，得出问题结论。并且这个问题还指向了本节课的重点内容“聚落的形成”。大多数教师能创建紧扣情境循序渐进、前后呼应的问题链，引导学生思维步步深入，层层递进。如K5《崇明岛的未来是什么样子》中提出的问题链“崇明岛是什么类型的岛屿？崇明岛的形成受什么因素影响？描述崇明岛的形成过程。”在所有的评价要点中，B5“问题的开放性”平均得分最低，不太符合最佳水平表现标准，仅有个别教师能够创建具有开放性答案的地理问题，这不利于学生辩证思维的发展。（3）“分析并解答地理问题”中综合思维培养现状在“分析并解答地理问题”的维度中，整体评分较低，通过“分析并解决地理问题”对学生综合思维培养的效果不佳。C1“空间定位”的得分较低，没有达到最佳水平表现标准，主要是因为一部分教师没有创设问题情境涉及到的区域的地理位置描述、分析与比较的地理问题，或是区域位置信息由教师直接给出，学生没有参与到分析的过程中，未达到对学生空间定位能力培养的目标。如K11《产业结构与升级》中教师直接给出山西的地理位置信息；K5《崇明岛的未来是什么样子》关于崇明岛的位置分析是由教师完成的。C2“分解整体”总体得分也较低，没有达到最佳水平表现标准，仅有小部分教师在分析地理问题时能够引导学生对情境涉及到的地理事物或现象进行要素拆分、时空拆分或区域拆分。如K18《农业区位的变化——以杭嘉湖立体农业为例》在学生分析问题之前，教师先引导学生对影响农业区位变化的自然和人文因素进行了总结，引导学生在问题分析的过程中要进行要素分解；K9《探究区域开发与整治》中教师也引导学生对潍坊的自然地理特征各要素进行分解，探究潍坊的自然地理特征对农业生产的影响。大部分教师在引导学生分析并解答地问题时没有涉及到拆分的思维方法，或这一过程由教师完成。如K1《河流的侵蚀地貌》分析长江上、中、下游的河谷特征时，涉及到的时空拆分都是由教师分析总结的；K10《温室效应与全球气候变暖》分析温室效应产生的原因时，涉及到的要素拆分由教师完成；K4《厄尔尼诺与拉尼娜现象》分析问题时教师完全没有引导学生进行地理现象或事物的拆分分析。C3“剖析要素”评价要点基本符合最佳水平评价标准，主要问题表现在部分教师在引导学生进行要素分析时浮于表面，没有深入分析各个要素或过程的性质、特点以及作用方式和强度，深入剖析几乎都是由教师完成，导致学生的思维广度和深度没有得到充分的发展，这可能与学生水平有关，但主要还是由于教师引导不到位。如K3《生态环境保护——以黄土高原为例》教师提出问题“观察黄土高原地区的饮食、服饰和民居特点，分析当地的自然地理特征。”学生主要回答出了饮食和服饰的特点，对饮食、服饰所反映出的当地自然地理环境特征不够深入全面，教师没有进一步的引导学生进行深入分析完善，而是直接给出了教师分析的结果。C4“分析关联”评价要点基本符合最佳水平表现标准，大多教师都能引导学生通过分析各要素或过程之间的相互作用关系，来认识地理事物和现象的本质。如K8《以色列的节水农业》学生在分析总结吴忠市发展节水农业的必要性时，教师从吴忠市的地理位置和气候两方面进行耐心引导，适当加以补充或者改正，帮助学生分析地理位置和气候对吴忠市发展节水农业的影响。C5“综合结果”评价要点得分较低，没有达到最佳水平表现标准，原因在于很多问题的“综合结果”都是教师进行分析总结。如K1《河流的侵蚀地貌》中河流发育初期（上游）、中期（中游）、成熟期（下游）河谷的形态初期呈“V”字型、中期河谷拓宽“凹岸侵蚀，凸岸堆积”、成熟期的河谷呈宽而浅的“槽”型。这个结果的综合是完全由教师分析完成，学生只是对问题涉及到的地理知识进行梳理归纳，缺乏思维的锻炼。（4）“展示与评价”中综合思维培养现状在“展示与评价”维度中，评价要点D1“表达交流”得分较高，说明大多数教师都能创造一个融洽、开放、民主、轻松的氛围，鼓励学生用适当的表达方式来表达地理信息，回答地理问题。如K18《农业区位的变化——以杭嘉湖立体农业为例》在学生对问题进行分析和结果反馈时，教师一步步引导学生梳理解决问题的思路，帮助学生构建思维网络、凝练综合思维的分析方法。在评价的过程中这位教师还鼓励学生自评，生生互评，最后教师进行评价，多种评价方式及时的引导学生审视自己的答案和思路，更有效的落实了综合思维能力的培养。但是大多数教师在D2“总结评价”时评价方式单一，以教师评价为主，且只注重结果的评价，忽略了对学生思维方法、思维水平的评价。因此该评价要点得分较低，没有达到最佳水平表现标准。（5）“迁移应用”中综合思维培养现状“迁移应用”是检测与反馈学生是否已具备解决“新”问题的能力，进一步夯实对学生综合思维的培养，但评价要点E1“解决’新’问题”的平均得分较低，没有达到最佳水平表现标准。通过观察发现，大多数教师并未创设“新”的问题情境，而是以练习题、高考题训练为主，检测方式单一。也有教师创设了“新”的问题情境，但都要求学生在课后进行分析解答，课堂上无法观察，如果教师不再督促，课后很可能流于形式。如K11《产业结构与升级》课堂的最后，教师通过练习题和高考真题对学生本节课的知识掌握情况进行了检测，但并不能反馈学生是否已具备解决“新”问题的能力。（三）指向综合思维培养的高中地理问题式教学存在问题结合地理问题式教学课堂诊断结果和教学设计作品分析，指向综合思维培养的地理问题式教学存在的问题主要体现在以下几个方面。1.情境与地理问题的关联性弱，没能激发学生的探究兴趣地理问题式教学的第一个环节就是创设地理问题情境，创设地理问题情境就是设计与地理学科核心素养紧密相连、具有真实性和关联性的问题情境，激发学生的探究兴趣，鼓励学生在地理情境中联系旧知、独立思考，激发学生从多个维度进行问题探究的内驱力。但是从课堂诊断结果和作品分析来看，教师创设的地理问题情境大多只是与课题相关的背景材料，主要是陈述性的地理信息，情境与问题的关联性较差，没有推动课堂的进度、激发学生的疑问、引发学生的思考。2.学生的问题意识被问题禁锢，没能培养学生思维的广度问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在发现和解决问题的过程中，达到学生知识、能力、思维和素养提高的目的。从课堂诊断结果和作品分析来看，在提出地理问题这个环节中，往往是教师从地理情境中提出问题让学生思考，教师按照自己预先设计好的若干地理问题开展教学，忽略了课堂上生成性的问题，学生的思维完全跟着教师的提出的问题发展，学生的问题意识没有得到充分的发展。此外，很多教师没有设计