幼儿园课程资源本土化开发路径研究-基于2024年幼儿园乡土课程资源案例

幼儿园课程资源本土化开发路径研究——基于2024年幼儿园乡土课程资源案例一、摘要与关键词幼儿园课程资源本土化开发是落实课程生活化、实现文化传承与创新、培育幼儿乡土情怀与身份认同的重要路径。本研究基于文化生态学理论和地域文化课程开发理论，聚焦2024年全国各地幼儿园在乡土课程资源开发方面涌现的典型案例，通过系统收集与分析超过两百个案例资料，深入探究幼儿园课程资源本土化开发的实践模式、核心要素、面临挑战及其内在逻辑。研究发现，当前幼儿园乡土课程资源开发呈现出“资源类型多样化”与“实践路径探索化”的积极态势，开发内容主要涵盖地方物产、传统工艺、民间游戏、节庆习俗、历史人文及地理景观等六大领域。然而，在从“资源挖掘”到“课程转化”的关键环节，普遍存在“浅层利用”、“碎片整合”与“文化剥离”等突出问题。具体表现为：对本土资源的利用多停留于实物展示与简单认知，未能深入挖掘其蕴含的文化意义、科学内涵与生活智慧；课程整合方式机械，常作为主题活动的“点缀”或独立单元，未与幼儿日常生活经验及核心发展目标有机融合；对文化资源的选择与呈现存在“去情境化”与“表演化”倾向，未能与当代儿童生活及现代教育理念有效对话。研究揭示，制约本土化课程深度开发的关键瓶颈在于：教师作为“转化者”的文化理解力与课程设计能力双重不足；缺乏系统化的地域文化资源库与适切性课程开发指导框架；园本教研对课程文化维度研讨的深度不够；以及外部评价体系对课程“本土特色”的理解存在形式化偏差。为此，本研究提出构建“文化理解-生活链接-深度探究-动态生成”的本土化课程开发路径模型。具体实施策略包括：提升教师的文化自觉与课程创生能力；建立“识别-筛选-解读-转化”的系统化资源处理流程；倡导以项目式学习、游戏化探究为主要载体，支持幼儿在与本土资源的深度互动中建构意义；鼓励基于师幼共同经验的课程动态生成与迭代；并推动建立区域协作共享机制，以克服个体园所资源与能力局限，共同推进幼儿园课程的本土化、高质量与可持续发展。关键词：幼儿园课程；本土化；乡土资源；课程开发；文化传承；课程资源二、引言《幼儿园教育指导纲要》明确指出，幼儿园教育应“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。”这为幼儿园课程开发指明了生活化、本土化的方向。课程资源本土化开发，即指幼儿园立足于所处地域特有的自然生态、历史文化、社会生活等资源，对其进行选择、转化与整合，使之成为支持幼儿学习与发展的、富有生命力的课程内容与活动载体。这一过程不仅是落实“以幼儿为中心”、“生活即教育”理念的必然要求，更是连接幼儿个体经验与本土文化脉络、培养其文化认同感与归属感、激发其热爱家乡情感的重要途径。在全球化与现代化浪潮中，保护文化多样性、传承地方性知识、培育具有文化底蕴的时代新人，赋予了幼儿园课程资源本土化开发以深远的文化意义与时代使命。近年来，随着学前教育课程改革的深化和园本课程建设的兴起，许多幼儿园开始尝试挖掘和利用本土资源，开发具有地方特色的课程内容，形成了丰富的实践探索。特别是在2024年，随着“文化自信”和“乡土情怀”教育理念的进一步倡导，以及各地对非物质文化遗产保护和乡土文化传承的重视，幼儿园乡土课程资源开发呈现出更加活跃和多样的态势。从江南水乡的蚕桑文化课程，到西北高原的黄河泥沙探究；从东北林区的山珍物产认知，到西南少数民族的歌舞节庆体验，大量鲜活、具体的课程实践案例不断涌现。这些案例为我们系统研究当前幼儿园课程资源本土化开发的现状、模式、成效与挑战，提供了极为宝贵的实证材料。然而，在实践蓬勃发展的表象之下，我们必须以审慎和专业的眼光进行深入审视：当前幼儿园对本土资源的利用，究竟在多大程度上实现了从“资源”到“课程”的实质性转化？是将本土资源作为激发幼儿兴趣、支持其探究学习的“活教材”，还是仅仅作为装饰环境、展示特色的“静态展品”？本土资源的引入，是丰富了幼儿的学习体验，并与幼儿的日常生活、游戏和核心发展目标有机融合，还是造成了课程内容的“拼盘化”或额外负担？教师在开发本土化课程时，面临的最大困惑与挑战是什么？是资源信息的匮乏，还是课程转化能力的不足？那些被认为是“成功”的案例，其内在的成功逻辑与关键要素是什么？不同地区、不同类型的本土资源，其适宜的课程开发路径是否存在差异？对这些问题的深入探究，对于引导幼儿园乡土课程资源开发从“有特色”走向“有品质”、从“形式热络”走向“内涵发展”，具有至关重要的理论价值和实践指导意义。脱离对本土情境和儿童需要的深度理解，简单照搬他处模式或追求表面化的“土特产”展示，不仅无法实现预期的教育效果，还可能使课程脱离幼儿的真实生活，甚至异化为新的形式主义。因此，系统总结2024年各地幼儿园的实践经验，通过案例分析的方法，归纳出有效的开发模式，识别普遍存在的误区与困境，并在此基础上提炼出具有普适性和可操作性的本土化课程开发路径，成为一项紧迫而必要的研究任务。本研究聚焦于幼儿园课程资源本土化开发的路径研究，以2024年收集到的幼儿园乡土课程资源开发案例为核心分析对象，旨在回答以下核心问题：当前幼儿园进行本土化课程资源开发的主要动机与目标是什么？所开发利用的本土资源主要涵盖哪些类型？这些资源通过哪些具体的活动形式和组织方式被引入到幼儿园课程之中？在“资源-课程”的转化过程中，教师扮演了何种角色，采用了哪些策略？现有的实践在促进幼儿对本土文化的感知、理解、情感认同及探究能力发展等方面，取得了哪些可见的成效？同时，暴露出哪些普遍性的问题与挑战（如资源选择的随意性、课程整合的浅表性、文化解读的偏差性等）？影响本土化课程开发深度与质量的关键因素有哪些（如教师素养、园所支持、社区资源、区域教研等）？基于对成功经验与问题困境的实证分析，未来应如何构建一个科学的、系统的、富有弹性的幼儿园课程资源本土化开发路径，以指导实践者更有效地将本土资源的“育人富矿”转化为支持幼儿全面发展的“优质课程”？通过对这些问题的系统研究，本论文期望能为一线幼儿园教师和课程开发者提供具体的方法论指导与实践参照；为幼儿园管理者规划和推进园本课程建设提供决策依据；为地方教育行政部门和教研机构支持区域课程资源开发与共享提供政策建议；同时，也为丰富和发展具有中国特色的学前教育课程理论，特别是关于文化、地域与课程关系的理论，贡献基于本土实践案例的学术思考。三、文献综述课程资源本土化开发是课程理论与文化研究、教育人类学交叉的重要领域。国内外相关研究主要围绕本土化课程的价值意蕴、资源范畴、开发模式、实践挑战以及教师角色等方面展开。关于本土化课程的价值与必要性，学界已形成广泛共识。从文化传承角度看，教育是文化传递与创新的基本途径。将本土文化知识纳入学校课程，是保持文化多样性、抵御文化同质化、增强民族文化自信心与认同感的关键举措。对于幼儿阶段而言，从小接触和体验本土文化，能为其一生的文化身份奠定底色。从儿童发展角度看，杜威的“教育即生活”理论以及维果茨基的社会文化理论都强调，儿童的学习与发展是在其熟悉的社会文化情境中，通过与周围环境、人与物的互动而发生的。本土资源来源于儿童生活于其中的真实世界，与其已有经验紧密相连，能更有效地激发其学习兴趣，支持其意义建构。从课程建设角度看，本土化开发是克服课程内容“城市化”、“标准化”倾向，实现课程适切性和多样性的重要路径，是园本课程建设的重要源泉。对于“本土资源”的范畴界定，研究通常采用广义的理解。它既包括物质性的自然资源（如当地特有的动植物、山川河流、地质矿产）和物产资源（如农作物、手工艺品、特色食品），也包括非物质性的文化资源（如方言、民间故事、歌谣、游戏、节庆习俗、传统技艺、历史人物传说），以及社会生活资源（如社区机构、本地产业、公共设施、风土人情）。这些资源共同构成了一个地区独特的文化生态系统。在幼儿园课程开发中，需要选择那些符合幼儿认知特点、具有积极教育价值、并且可及可用的资源。在课程资源本土化的开发模式与策略方面，现有研究提出了多种思路。常见的模式包括：主题整合模式，即围绕某个本土文化主题（如“家乡的端午节”、“我们的老街”），整合各领域学习内容，开展系列探究活动。区域渗透模式，将本土材料（如贝壳、石头、种子、秸秆、本地布料等）和元素（如传统图案、民间玩具）融入班级各个活动区域，支持幼儿在自主游戏和操作中感知探索。项目活动模式，以幼儿对某个本土现象或问题的兴趣为起点（如“为什么我们这里的桥特别多？”、“老爷爷的糖画是怎么做的？”），展开深入的、持续性的项目式学习。社会实践活动模式，组织幼儿走进社区、田野、博物馆、手工作坊等，进行实地参观、访问和体验。研究普遍强调，开发过程应遵循“筛选-转化-整合”的基本逻辑：首先基于教育目标和儿童兴趣对资源进行甄别筛选；然后通过设计适宜的活动将其转化为幼儿可感知、可操作、可探究的学习经验；最后将这些经验有机整合到幼儿园的一日生活和现有课程框架之中。然而，研究也揭示了实践中的诸多挑战与误区。一是“资源中心主义”倾向，即过分关注资源的收集与呈现，而忽视了将其转化为有意义的课程活动的过程，导致资源成为“摆设”。二是“文化符号化”或“表演化”问题，即对本土文化的利用停留在浅层的符号模仿和节日表演，缺乏对其深层文化内涵、生活智慧和精神价值的挖掘与传递。三是“课程拼盘化”现象，本土资源内容的加入与原有课程缺乏内在联系，造成课程结构的松散和幼儿学习经验的断裂。四是“开发能力不足”的瓶颈，教师普遍感到缺乏将本土资源有效转化为课程活动的专业知识和能力，特别是在文化解读、活动设计和学习支持方面。教师在其中扮演的关键角色受到特别关注。教师不仅是资源的“发现者”和“采集者”，更是文化的“解读者”和课程的“转化者”与“创生者”。这要求教师不仅要对本土文化有较深的理解和情感认同，还需具备扎实的课程理论功底、活动设计能力和观察引导技巧。因此，加强教师的专业培训和文化自觉被普遍认为是成功的关键。此外，研究还涉及社区参与、家长合作在资源开发中的作用，以及如何利用地方专家（如非遗传承人、民间艺人、社区长者）的知识和经验。一些研究开始关注数字化技术在本土文化资源保存、呈现和课程整合中的可能性。综上所述，现有文献为本研究提供了重要的理论基石和分析框架：明确了本土化课程的多重价值，界定了资源范畴，梳理了开发模式，并指出了实践中的常见问题与教师的关键作用。然而，仍有进一步拓展和深化的空间。首先，国内基于大规模、系统性收集的幼儿园本土化课程开发真实案例进行的深度比较与模式提炼研究尚不多见。2024年涌现的大量案例为弥补这一空白提供了可能。其次，现有研究对“开发路径”的探讨多停留于原则性描述或阶段性划分，对于从资源识别到课程生成的动态、非线性过程中，各环节的具体操作策略、可能遇到的真实障碍及其克服办法，缺乏基于丰富案例的细致描绘和类型学分析。再次，对于如何构建一个整合了文化、儿童、课程等多维视角，并能适应不同地域、不同资源类型特点的弹性化开发路径模型，其理论构建仍需基于大量本土实践进行提炼和验证。本研究力图在这些方面有所贡献，通过对大量一线案例的深度剖析，不仅呈现开发的“现状”，更致力于揭示其内在的“过程逻辑”、“成功关键”与“转化瓶颈”，并在此基础上，构建一个更具解释力和指导性的本土化课程开发路径理论模型。四、研究方法为深入探究幼儿园课程资源本土化开发的实践路径与内在机制，本研究主要采用质性研究中的多案例比较分析法与扎根理论研究方法，以2024年收集的幼儿园乡土课程资源开发案例为核心分析资料，并辅以对案例主要参与者的深度访谈。首先，确立研究样本与资料收集。研究团队通过以下途径广泛收集案例：一是系统检索2024年国内主要学前教育类学术期刊、专业网站及有影响力的教育公众号，筛选并收录其中详细报道的幼儿园乡土课程资源开发实践报告、课例研究或经验总结文章。二是与多个省份的学前教育教研部门合作，获取其2024年组织的“本土课程资源开发优秀案例征集”活动的参评及获奖案例材料。三是通过高校研究网络，联系在园本课程建设方面有长期探索的基地园，邀请其分享相关的课程开发档案（包括课程方案、活动设计、过程记录、幼儿作品照片、教师反思等）。最终，共收集到来自全国二十余个省份、覆盖城乡不同地域、涉及多种资源类型的有效案例二百二十个。每个案例资料包力求包含以下信息：开发背景与动因、所利用的本土资源描述、课程/活动目标、主要活动过程与形式、环境与材料支持、师幼互动关键事件、成果展示（幼儿表现、作品、环境变化等）、以及教师的反思与总结。其次，对案例资料进行系统的、逐步深入的质性内容分析。这是本研究的核心环节。分析过程遵循以下步骤：第一步，开放式编码与初步归类。通读所有案例，以开放的心态进行逐段、逐句分析，提取与研究主题相关的核心概念和事件，进行初始编码，并初步归纳案例中涉及的本土资源类型、主要活动形式、教师角色表现等。第二步，轴心式编码与范畴提炼。在开放式编码的基础上，寻找各概念类别之间的关联，围绕“本土化课程开发过程”这一核心现象，进行轴心式编码。重点分析以下核心范畴：资源识别的来源与依据（是教师预设发现还是幼儿兴趣引发）；资源筛选与价值判断的标准；资源转化为课程活动的具体策略与方法（如直接感知、艺术表现、科学探究、社会实践等）；课程的组织与实施模式（如主题式、项目式、区域渗透式）；教师的关键支持行为；幼儿的学习表现与收获；以及开发过程中遇到的困难与解决方式。第三步，选择性编码与模型构建。在所有已发现的范畴中，系统分析“资源-课程转化”这一核心过程，梳理出其中关键的影响因素、决策节点、行动策略及其相互关系。通过不断的比较、抽象和整合，尝试构建一个能够解释大多数案例中本土化课程如何发生、发展的“过程路径模型”。同时，为了保证分析的客观性和深度，采用“案例内分析”与“跨案例比较”相结合的方法。首先对每个案例进行独立的深入分析，撰写分析备忘录。然后，将所有案例按照资源类型（如自然物产类、工艺技艺类、节庆民俗类等）或开发模式进行分组，进行组内和组间的比较分析，寻找同类资源开发的共性模式与差异性，以及不同模式的特点与适用条件。再次，进行三角验证与深度访谈。为弥补文本资料可能存在的描述简略、视角单一或“报喜不报忧”的局限，本研究从提供案例的幼儿园中，依据不同开发模式和成效表现，有目的地选取三十位课程开发的核心教师（通常是主班教师或教研组长）以及十位幼儿园园长，进行半结构化深度访谈。访谈提纲围绕：当初为什么会想到开发这个课程？是如何一步步设计和实施的？过程中最难忘的成功或挫折是什么？如何看待幼儿在其中的学习和反应？感觉自身最大的收获和不足是什么？需要哪些外部的支持？对文本分析中初步形成的范畴和关系进行验证、补充和深化，特别是获取开发过程中的隐性知识、两难抉择和情感体验。第四，进行理论饱和度检验与模型修正。在初步构建开发路径模型后，用剩余的、未参与模型构建过程的案例资料进行检验，看其是否能够被模型较好地解释，是否存在新的、重要的范畴出现。同时，将模型带回访谈资料中进行验证和讨论。根据检验结果，对模型进行必要的修正和完善，直至达到理论饱和，即新的资料不再产生新的重要范畴或关系。最后，进行综合论述与理论提升。在确立相对稳定的本土化课程开发路径模型后，结合已有文献理论，对模型进行阐释和论述。详细描述模型的核心阶段、各阶段的关键任务与行动策略、各要素之间的互动关系，并分析不同情境下路径可能呈现的变式。进而，基于模型和案例研究发现的普遍问题，系统性地提出优化幼儿园课程资源本土化开发实践的对策建议，涵盖教师专业发展、园所管理支持、区域资源共享、评价机制改革等多个层面，从而形成既有理论解释力又有实践指导价值的研究成果。五、研究结果与讨论（一）本土化课程资源开发的多元化实践图景通过对二百二十个案例的分析，研究发现2024年幼儿园乡土课程资源开发实践呈现出资源类型多样、活动形式丰富的积极态势。开发所依托的本土资源可归纳为六大主要类型：一是地方物产与自然资源类，如沿海地区的贝壳海螺、茶乡的茶叶、竹乡的竹子、山区的各种岩石与野生植物等；二是传统工艺与民间艺术类，如剪纸、泥塑、扎染、木版年画、地方戏曲等；三是民间游戏与体育类，如跳房子、滚铁环、打陀螺、地方性儿童歌谣游戏等；四是节庆习俗与饮食文化类，如具有地方特色的过年、端午、中秋习俗，以及地方特色小吃的制作与品尝；五是历史人文与建筑景观类，如本地名人故事、老街古巷、特色桥梁、传统民居等；六是当代社区生活与产业类，如本地特色农业（草莓种植、奶牛养殖）、工厂（瓷器厂、酿造厂）、公共设施（图书馆、消防队）等。在活动组织形式上，呈现出多种模式并存的局面。最常见的是“主题活动模式”，围绕一个资源主题（如“神奇的竹子”、“我们的端午节”），开展为期一到数周的系列集体教学活动、区域游戏和环境创设。“项目活动模式”也占有相当比例，通常源于幼儿对某个本土现象的好奇（如“幼儿园里的古树有多老？”“老街的石板路为什么不平？”），进而引发小组或全班的持续探究。“区域渗透模式”则侧重于将本土材料（如各类自然物、废旧农具零件、民间玩具）投放于美工区、建构区、角色区等，支持幼儿在自主游戏中自发探索和使用。“社会实践模式”通过组织幼儿走进田野、作坊、博物馆、社区进行实地参访体验。这些模式有时单独使用，有时相互结合。（二）从资源到课程：转化过程中的关键瓶颈与“浅层化”陷阱尽管实践图景繁荣，但深入分析课程实施的具体过程、师幼互动细节及最终的教育成效，研究发现，从“本土资源”到“有深度的课程经验”的转化过程存在普遍的“浅层化”现象，资源的教育潜能未能被充分释放。首要瓶颈在于“认知先行”与“文化剥离”。许多案例对本土资源的利用，停留在让幼儿“认识”和“知道”的层面。例如，认识家乡的特产名称、了解节日的简单由来、观看工艺的制作过程。教师往往急于向幼儿传授关于资源的“知识点”，而忽视了引导幼儿与资源进行多感官、多通道的深度互动，更少去挖掘资源背后所承载的当地人的生活智慧、情感依托、审美追求以及与自然相处的哲学。文化被简化为可识别的符号和可复制的行为，脱离了其赖以生存的生活情境与社会脉络。例如，学习包粽子只为学会技能或庆祝节日，却未深入体会其中蕴含的家庭协作、自然节律顺应与祈福的美好愿望。其次，表现为“机械整合”与“经验断裂”。本土资源的引入，时常与幼儿园原有的课程体系“两张皮”。一种常见做法是，在完成既定主题教学后，附加一个“家乡特产”或“民间艺术”的单元，作为“特色”补充。另一种做法是将本土材料简单投放到区域，但缺乏相应的环境引导和教师支持，幼儿可能只是进行简单的摆弄或模仿，难以引发有挑战性的思考和创造性的使用。这种“拼盘式”的整合，使得幼儿关于本土经验的学习是孤立的、片段的，未能与其日常生活经验、其他领域的学习以及持续性的兴趣建立有意义的连接。第三，凸显为“教师主导”与“儿童缺位”。在大多数案例中，课程的议题、进程和最终成果形式，主要由教师预设和掌控。资源的选择往往是教师基于成人对“特色”和“价值”的判断；活动的设计围绕着教师想要达成的认知目标；作品的呈现追求整齐、美观，符合成人审美。幼儿的角色更多是跟随者、执行者和作品提供者。尽管案例中常出现“幼儿兴趣浓厚”的描述，但细究过程，幼儿真实的疑问、独特的想法、个性化的表达方式以及在探索中生成的新的问题，往往没有得到充分的尊重、捕捉和深化。课程开发的过程，未能真正成为师幼基于共同兴趣、合作探究、共同建构意义的“旅程”。第四，受限于“方法单一”与“探究不足”。活动形式虽多样，但深度探究的设计明显不足。对于许多蕴含科学探究价值的资源（如不同土壤的特性、本地气候与作物生长的关系、传统工具的力学原理），往往止步于观察和讲解，缺乏引导幼儿提出假设、设计实验、收集数据、验证结论的完整探究循环。对于社会文化类资源，也较少设计能让幼儿通过访谈、调查、角色扮演等方式，理解其社会功能和人文意义的深度活动。（三）影响深度转化的关键因素系统上述问题的产生，并非偶然，而是受到一个相互关联的因素系统的制约。教师的文化素养与课程转化能力是核心内因。许多教师自身对本土文化的理解就比较表面，缺乏深入学习和研究的机会与动力。更关键的是，他们普遍缺乏将抽象的文化内涵和丰富的资源转化为适合幼儿年龄特点、能引发其主动探究的课程活动的专业能力。他们熟悉如何“上课”，但不完全知道如何“创生课程”；知道如何“引导”，但不擅长如何“倾听和跟随”。园本教研的支持力度与方向是重要环境因素。在那些本土化课程开发较为深入的幼儿园，通常有一个持续、深入的园本教研机制作为支撑。教研活动围绕具体案例进行剖析，讨论资源的教育价值挖掘、活动方案的迭代、幼儿行为的解读等。反之，如果教研流于形式或仅关注教学技巧，教师则容易陷入独自摸索的困境。外部评价与资源支持的导向是外部牵引力。如果上级部门对幼儿园“特色”的评价侧重于是否有醒目的环境布置、热闹的活动展示或成套的文本材料，就容易驱动幼儿园追求“速成”和“显性成果”，从而走向形式化。同时，系统化、易获取的本地文化资源库（包括文献、实物、影像、专家名录等）的缺乏，也增加了教师前期准备的负担和不确定性。时间与自主权的保障是现实约束。深度课程开发需要教师有充裕的时间进行思考、准备、观察和反思。然而，幼儿园教师日常事务性工作繁重，固定的课程表和周计划也压缩了根据幼儿兴趣动态生成课程的空间。缺乏课程实施的自主权，使得教师难以灵活调整计划，跟随幼儿探究的步伐。（四）构建“四阶循环”的本土化课程深度开发路径基于对成功案例关键特征的分析和对普遍困境的归因，本研究提出一个旨在促进深度转化的本土化课程开发路径模型，该模型强调动态、循环与生成，包含四个核心阶段，构成一个持续演进的学习循环。第一阶段：文化浸润与资源共生。此阶段是开发的基础，强调教师与幼儿共同成为本土文化的“学习者”和“感受者”，而非单纯的使用者。教师自身需通过阅读、走访、请教社区人士等方式，深化对本土文化的理解与情感联系。同时，带领幼儿在日常生活中以放松、自然的方式接触和感受本土元素（如品尝家乡小吃、聆听方言故事、散步观察社区环境），激发其天然的好奇与亲切感。资源不是被“挖掘”出来的静态物品，而是在师幼共同的生活体验中“涌现”出来的，与幼儿当下经验产生共鸣的“活”的议题。第二阶段：意义协商与课程生成。当幼儿对某个本土现象表现出持续兴趣或提出真问题时，课程开发进入核心生成阶段。教师扮演“倾听者”、“记录者”和“共同研究者”的角色，与幼儿一起讨论：我们对什么感到好奇？我们想知道什么？我们可以怎么去弄清楚？通过对话、绘画、投票等方式，共同商定探究的核心问题和初步计划。课程目标不是教师单方面预设的，而是在尊重幼儿兴趣的基础上，结合《指南》要求协商生成的，指向深度理解、主动探究和多元表达。第三阶段：深度探究与多元建构。此阶段是课程实施的主体。教师根据探究计划，提供多样化的材料、创设支持性的环境、设计有挑战性的任务、引入社区专家资源，支持幼儿通过实地考察、动手操作、科学实验、艺术创作、戏剧表演、资料查阅等多种方式，进行深度学习。教师的关键作用是观察、提供“支架”、促进幼儿之间的合作与思维碰撞，并鼓励幼儿用“一百种语言”记录和表达自己的发现、理解和感受。课程内容是动态展开和不断丰富的。第四阶段：反思分享与迭代延伸。探究告一段落后，师幼共同回顾整个历程：我们发现了什么？我们是如何发现的？还有什么新的问题？通过举办作品展、故事会、戏剧表演、向家长社区汇报等方式，分享学习的成果与过程。更重要的是，基于反思和产生的新问题，决定是否以及如何将探究延伸至新的方向，或者将经验沉淀下来，成为班级环境和文化的一部分。至此，一个循环结束，新的兴趣点可能催生新的循环开始。这一路径模型的核心特征在于：以师幼共同的生活体验和文化感受为起点；以幼儿的真实问题和兴趣为课程生成的驱动力；以深度探究和多元表达为主要学习方式；以持续的反思和迭代为发展动力。它要求教师从课程的执行者转变为课程的共同建构者，要求管理给予教师充分的信任和专业自主权，要求评价从关注结果转向关注过程与成长。六、结论与展望本研究基于对2024年二百二十个幼儿园乡土课