【《G幼儿园游戏活动中师幼互动现状、存在的问题及解决措施研究》12000字（论文）】

G幼儿园游戏活动中师幼互动现状、存在的问题及解决措施研究摘要师幼互动是在老师和孩子身上发生的互动，它涵盖师幼双方各个层面的互相作用。幼儿在区域游戏中通过游戏进行学习，然而幼儿的年龄特点决定了其在认知、思维、情感等领域都处于逐步发展的状态，需要教师通过与幼儿的互动，对幼儿的活动进行适当的干预，帮扶幼儿更好的提升。本次研究从G幼儿园游戏活动中师幼互动的主体、师幼互动的内容、师幼互动的实质以及师幼互动中的个体差异等问题进行研究，发现问题、对问题存在的原因进行剖析进而得出改进措施。关键词：幼儿园；游戏活动；师幼互动目录TOC\o"1-3"\h\u1.研究概述 11.1研究背景 11.2研究意义 11.3概念界定 11.3.1游戏 21.3.2师幼互动 21.4文献综述 21.5研究方法 31.5.1文献研究法 31.5.2观察法 31.5.3案例分析法 42.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状研究 42.1G幼儿园游戏活动中师幼互动主体的研究 42.2G幼儿园游戏活动中师幼互动形式的研究 42.3G幼儿园游戏活动中师幼互动实质的研究 82.4G幼儿园游戏活动中师幼互动中个性差异的研究 93.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状存在的问题 93.1幼儿教师在游戏活动中占主体地位 93.2幼儿园游戏活动中师幼互动形式单一 103.3游戏活动中师幼互动达不到游戏教育的目的 103.4教师在游戏的过程中没有注意到幼儿的个性特点 104.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状研究存在问题的原因分析 114.1教师的教育理念没有从以教师为中心转向以幼儿为中心 114.2教师在游戏活动中的互动较少 124.3教师在设计活动时没有抓住幼儿的兴趣 124.4教师对幼儿的关注度缺乏 125.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状研究存在问题的解决措施 135.1以幼儿为中心，改变幼儿教师的教育观念 135.2教师关注游戏中幼儿的表现，对幼儿游戏中的行为进行鼓励 135.3增加游戏活动的多样性和趣味性 145.4教师在游戏活动中因材施教对幼儿进行指导和教育 146.结语 15参考文献 161.研究概述1.1研究背景师幼互动是老师和孩子之间的互动关系。幼儿在区域游戏中通过游戏进行学习，然而幼儿的年龄特点决定了其在认知、思维、情感等领域都处于逐步发展的状态，需要教师通过与幼儿的互动，对幼儿的活动进行适当的干预，帮助幼儿更好地学习。本文主要针对游戏活动的综合研究；幼儿园游戏可开发孩子的好奇心、提升孩子学习热情，有助于培养幼儿的社会交往能力。根据参与程度的分类，游戏可分为主动、被动。按认知水平游戏可分为功能性、象征性和规律性。按社会分类可分为单独游戏、观众游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。我们要重视孩子在游戏生活中独有的价值，对他们的好奇心给予尊重，对他们产生的学习兴趣保护好，创造丰富多彩的游戏环境，合理安排一天的生活，禁止超前的“拔苗助长”式教育和高强度训练。此选题针对幼儿园游戏活动中师幼互动问题，发现其中存在问题，并针对存在的问题中师幼互动的主体转换、师幼互动形式的改变、师幼互动的实质和师幼互动中幼儿的个性差异提出建议和解决措施。1.2研究意义游戏活动与孩子的身心、年龄发育特点相匹配，也是一种有目标、有规划性的社会活动，孩子在游戏活动中与现实中相互映照，是想象与现实相结合的独有体现，它是人类活动的最初形式。在游戏中儿童的心理和个性品质能够得到更快更好的发展。在当前幼儿园教育中，教师应利用游戏这一形式更好的促进幼儿的学习与发展。幼儿游戏主要划分为创造性和规律性；创造性游戏包涵的类型为角色、框架及艺术展现游戏；规则性游戏包涵运动、唱歌、脑力游戏。在教育体系中，游戏作为一辅助功能可提升儿童社会化，有益于幼儿园课程各学科的整合。1.3概念界定1.3.1游戏在教育领域，游戏有娱乐和教育的双面性，以教育目的所开发的一种项目形式。游戏在教育中作为一种方法的辅助，在设计的起初，就有较为健全的理论基础做后盾，更好平衡游戏的娱乐和教育属性，借助游戏的渠道来对教育进行补充的过程。游戏不仅仅是儿童在发展和学习当中的重要途径，同时也能够有助于儿童创造性，为今后更好的学习生活打下牢固的基础。1.3.2师幼互动师幼互动指老师与孩子间的互动，包括了各种性质、形态和层次的互相作用。在日常的生活和教学教育当中，孩子会与家人，同伴及其他人发生互动。师幼互动是儿童与老师在自己的人际互动系统中一种所特有的形式姜德芬.幼儿园角色游戏中师幼互动存在的问题及策略研究[J].当代音乐,2018,9(001):57-59.。姜德芬.幼儿园角色游戏中师幼互动存在的问题及策略研究[J].当代音乐,2018,9(001):57-59.1.4文献综述目前，国内学者对游戏中的师幼互动有一定深度的探析。彭晓红（2019）提出，教师参与游戏会对幼儿及游戏产生影响，尤其老师的定位问题会对其产生正负两面的影响。沙书红（2019）则指出，老师身为游戏的设计者和取材人，仅仅在游戏中不单承载着主导者的角色。曾小青（2020）指出，教师专业发展、幼儿主体性建构深受师幼互动的影响，日益成为国内外研究的重要课题，游戏活动能促使孩子的主体成长，培养创造力，同时它也是师幼互动发生的重要场景。对幼儿园游戏当的师幼互动问题，国外学者也对其进行了一些研究，心理学教授皮雅塔（RobertC.Pianta）的观点是：硬件设施、师幼比例、老师资历、幼儿园所开设的等因素并不是评估有个幼儿园资质的关键，老师与孩子间高质量的互动才是最重要的关键；马什伯恩等人（2007）的观点是，幼儿老师在小班中的互动指数更高。在小班的授课中，老师与孩子间的互动更畅快。国外学者斯诺费（2018）指出，将师幼互动中的关怀分为温暖型、参与型、帮扶型、冲动型以及控制型五种分类指标。豪斯（2016）认为，依据孩子在游戏中的情绪展现与行为模式，师生间的关系分为四种形态。罗杰斯（2017）认为，教师能否成为有效的促进者，在于教师与幼儿之间互动时的态度特征，要提高游戏当中的师幼互动，需要从提升教师队伍素质、转变幼儿园的管理方式和建立师幼互动的评价标准等，多管齐下提高幼儿园游戏活动中的师幼互动Rudasill

K

Rudasill

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M.

Child

temperament,

teacher–child

interactions,

and

teacherchild

relationships:

A彭晓红.分析幼儿园课堂教学中的师幼互动游戏[J].儿童大世界(下半月),2019,2(008):252.1.5研究方法1.5.1文献研究法在本研究之前，笔者主要通过学校图书馆、知网等渠道搜集与之相关的内容，并对资料进行阅读和归纳，由此归纳总结出了相关理论概念和文献综述，作为本文的理论依据。1.5.2观察法在本研究中，结构性和非参与性的观察方法被用于原始自然课堂。在正式观察之前，笔者保证了自己的存在不会干扰到原自然班级中教学、生活的正常秩序，尽可能全面地记录下在区域游戏中，教师与幼儿互动的真实情况。笔者观察的区域为六大区域，包涵建筑区、科学区、拼图区、读书区、才艺区、艺术区。在为期两周的观察时间内，笔者对小A班35名幼儿和两名教师以及小B班33名幼儿和两名教师（每天实际到班的幼儿人数最多不超过27人，最少不少于12人）之间的互动进行了总数为202次的观察，其中建筑区观察次数为32次，科学区观察次数为22次，拼图区观察次数为56次，读书区观察次数为14次，才艺区观察次数为30次，艺术区观察次数为48次，每次观察的时间由师幼互动的具体时间决定。1.5.3案例分析法研究者使用了案例分析法作为研究各类型的区域中师幼互动具体情况的主要研究方法，用具体的案例结合学前教育学原理来分析各类型的区域游戏中，幼儿活动过程如何、师幼互动的过程和特点如何、师幼互动的有效性如何。在每日的观察中，笔者对当日观察到的不同区域中的师幼互动案例进行记录，并在当日选取典型案例，详细描述小班不同区域游戏中师幼互动的过程和特点，并记录自身的想法与反思，以备日后深入剖析案例之用。在此文章中，笔者从总共11个案例中选取了6个较为典型的案例，案例发生的时间多为上午固定的区域游戏时间，分别发生于表演区、建构区和科学区。案例中共涉及4名教师，11名幼儿，其中幼儿男女性别比为6:5。2.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状研究研究场所主要为小班中的其中两个班级，小A班和小B班。这两个班级在区域游戏的设置上较为相似，分为六个区域：科学区、益智区、建构区、阅读区、美工区和表演区。各区域之间有明显的隔断隔开，各区面积不等，美工区和表演区的面积最大，科学区的面积最小。各区投放的活动材料种类都较丰富，有长期性的投放材料，也有临时性的投放材料。一般情况下，各区的活动材料很少改动，除非有引进新的教具。虽然一日生活计划表中安排每天上午、下午各有两次区域游戏的时间，但实际上，两个班级组织区域游戏的时间一般都是在上午，每次活动的持续时间在四十分钟以内。小A班共有35名幼儿，小B班共有33名幼儿，两班各有三名任课老师，一名主班老师、一名副班老师以及一名保育员。小A班的主班老师是园内的骨干教师，副班老师是刚参加工作不久的新老师；小B班的主班老师和副班老师都是工龄十年以上的经验丰富的老教师。由于保育员较少参与区域游戏的组织，因此本研究的研究对象主要是两个班级的主班老师、副班老师以及全部的幼儿。2.1G幼儿园游戏活动中师幼互动主体的研究笔者根据定义，将师幼互动的类型分为教师发起的互动和幼儿发起的互动。具体情况见下表。表1互动发起者的统计结果次数百分比教师幼儿1396320268.8%31.2%100.0%如表1所示，在笔者观察的202次师幼互动当中，教师发起的师幼互动为139次，占到总次数的68.8%；幼儿发起的师幼互动为63次，占到总次数的31.2%。通过此结果我们可以发现，在区域游戏中，教师发起的师幼互动是幼儿发起互动的两倍多，教师是区域游戏中发起师幼互动的更为主动的一方。2.2G幼儿园游戏活动中师幼互动形式的研究2.2.1教师作为发起者依据笔者所观察的，当教师主动发起互动时，经常用到以下五种方式：要求；寻求意见；提要求；描述想法、讲道理；语言评价。具体为下。表2教师发起方式的统计结果次数百分比要求寻求意见用动作发出指令或提出要求讲道理语言评价总计593311251113942.4%23.7%7.9%18.0%7.9%100.0%如表2所示，教师作为互动发起者时，有五种常见形式。发起次数最多的为“要求”，占到总次数的42.4%；其次是以“寻求意见”为目的的发起，占比23.7%；排在第三为的为占比18.0%“讲道理”；排在最后的是以“用动作发出指令或提出要求”、“正评价语言”作为发起方式，各占比7.9%。此结果可以与表3中的互动主题联系起来进行分析。表3教师作为发起者时互动主题的统计结果次数百分比指导活动约束纪律让幼儿演示或展示关心或表达情感共同游戏评价询问总计59262411411413942.4%18.7%17.3%0.7%10.1%7.9%2.9%100.0%如表4所示，教师作为互动发起者时，互动主题出现次数最多的是“指导活动”，占比42.4%；接下来依此是“约束纪律”、“让幼儿演示或展示”、“共同游戏”、以及“评价”；出现次数最少的是“询问”和“关心或表达情感”，分别占到2.9%和0.7%。这说明，教师在以“简短指令或要求”作为发起方式时，大多是在“指导活动”或“约束纪律”，以“用动作发出指令或要求”和“正评价语言”作为发起方式时，大多是在“共同游戏”和“评价”。教师发起互动的主题在一定程度上决定了发起方式。而面对教师对于互动的发起，幼儿的回应方式主要有无回应、动作服从、倾听或看这三种类型。具体情况见下表。表4幼儿回应方式的统计结果次数百分比无回应动作服从倾听或看总计1349771399.4%35.3%55.4%100.0%如表5所示，教师作为互动的发起者时，幼儿采用的回应方式主要有三种。其中出现次数最多的回应方式是“倾听或看”，占比55.4%；其次是“动作服从”，占比49%；最后是“无回应”，占比9.4%。根据笔者观察期间收集到的数据来看，幼儿出现“无回应”时，大多数是在教师以“简短指令或要求”对幼儿进行“指导活动”或“约束纪律”的情况下；幼儿出现“动作服从”时，大多数是在教师以“用动作发出指令或要求”对幼儿“指导活动”或“让幼儿演示或展示”的情况下；而幼儿出现“倾听或看”时，大多数是在教师以“描述知识、事实、想法和道理”和“正评价语言”对幼儿进行“指导活动”或“评价”的情况下。表5教师作为发起者的互动结果幼儿反应敏感性幼儿情绪互动效果无应答延迟应答积极应答不愉快愉快看不出来无效有效看不出来次数132510155678251059百分比9.4%18.0%72.7%3.6%40.3%56.1%18.0%75.5%6.5%如表5所示，教师作为互动发起者时，有72.7%的互动能够得到幼儿的积极应答。从孩子的情绪反馈来看，幼儿在40.3%的互动中表现出了愉快的情绪，仅有3.6%的互动表现出了不愉快的情绪，另有56.1%的互动幼儿未表现出明显的情绪变化。以互动的效果来看，有75.5%的有明显效果的，即孩子明白了老师的诉求，并以语言、行为等各种方式进行了适宜的回应。但仍有18.0%的互动是无效的，也就是对于教师发起的互动，幼儿没有采取回应或者没有以适宜的方式进行回应。因此，从教师作为发起者的互动结果来看，其互动的质量有待提高。2.2.2幼儿作为发起者当幼儿作为互动发起者时，根据笔者观察到的情况，一般有以下三种状况：自己的想法需要表达，有单独的要求；咨询问题、寻求帮助；打报告。具体情况见下表。表6幼儿发起方式的统计结果次数百分比说出自己的想法、做法或个性化要求征询信息、意见或寻求帮助告状总计2329116336.5%46.0%17.5%100.0%当幼儿作为发起的主动者时，其想表达的诉求如下：表7幼儿作为发起者时互动主题的统计结果次数百分比寻求指导告状展示寻求关注与表达情感请求照顾与帮助提问总计11119148106317.5%17.5%14.3%22.2%12.7%15.9%100.0%如表7所示，当幼儿作为互动发起者时，其互动主题出现次数最多的是“寻求关注与表达情感”，占比22.2%，其余五项出现的频率比较接近，都在15%左右。这说明，在小班的区域游戏中，幼儿发起互动的主要目的是寻求情感上的满足与依赖，而教师对待小班幼儿发起的互动时，应当给予更多的耐心与关注。在幼儿主动发起的方面，老师给予回应的结果如下：表8教师回应方式的统计结果次数百分比无回应简单应答或敷衍式应答口头简单同意正评价语言以商量的口吻提出要求建议或选择口头简单拒绝总计31215112173634.8%19.0%23.8%17.5%3.2%27.0%4.8%100.0%如表8所示，教师对待幼儿发起的互动，出现频率最高的回应方式是“建议或选择”，占比27%；其次是占比23.8%的“口头简单同意”；简单敷衍方式回应的占比19.0%；而“正评价语言”仅占比17.5%。这说明，幼儿主动发起时，老师常常利用简单回复的形式，即口头上的应允，如“可以”、“好”、“我知道了”等。而通过观察，笔者发现，即使是以“正评价语言”作为回应方式，大多数时候教师也只是给予简单的、笼统的评价，如“真棒”、“很好”、“不错”等。显然，教师的回应方式是无法对应表8中体现的幼儿想要寻求情感上的满足这一要求的。其互动结果如下表所示。表9幼儿作为发起者时的互动结果幼儿反应敏感性幼儿情绪互动效果无应答延迟应答积极应答不愉快愉快看不出来无效有效看不出来次数3159174153555百分比4.8%1.6%94.7%27.0%65.1%7.9%4.8%87.3%7.9%如表9缩减，有27%的孩子主动发起互动，这表明他们的心里有不高兴的事情。表明当他们主动发起互动时，老师没有在意他们的感受，因此表现出了不愉快。将此结果与表6作对比，当教师作为互动发起者时，幼儿表现出情绪不愉快的情况仅占3.6%。联系表8和表9的结果，我们可以发现，即使孩子是主动方，实际上，处于主动地位的仍然是教师。孩子之所以主动互相，无非也是为了寻求老师的帮助以及情感上的满足。而教师采取的简单敷衍的回应方式很容易影响幼儿的情绪体验和互动效果。由此可见，老师与孩子之间的互动并不对等，这不仅影响了区域游戏中师幼互动的质量，长期以往还容易使幼儿丧失主动性。2.3G幼儿园游戏活动中师幼互动实质的研究处在幼儿园阶段的孩子，主要以象征性游戏结构性游戏认知为主，因此孩子和老师在游戏中的互动本质其实就是幼儿对于不同游戏或者不同区域感兴趣的情况，本文通过师幼游戏互动的领域的统计来了解，幼儿和教师互动在哪些区域的实质最多。笔者在收集数据期间，分别爱小A和小B班的科技区、阅读区、美工区和表演区的观察次数共为202次。笔者进行观察记录的原则是，尽可能地将发生在各个区域的师幼互动都记录下来，因此笔者记录的各个区域的观察次数在一定程度上与发生在各个区域内的师幼互动次数相一致。具体情况见下表。表10活动区域的统计结果游戏区域次数百分比科技区益智区建构区阅读区美工区表演区总计22563214483020210.9%27.7%15.8%6.9%23.8%14.9%100.0%如表10所示，发生在益智区和美工区的师幼互动次数最多，分别占到总次数的27.7%和23.8%；发生在表演区和科技区的师幼互动次数排在第三、第四位，分别占到总次数的14.9%和10.9%；发生在阅读区的师幼互动次数最少，仅占到总次数的6.9%。由此我们可以看到，在幼儿园小班的区域游戏中，发生师幼互动频率最高的是益智区和美工区，发生师幼互动频率最低的是阅读区。2.4G幼儿园游戏活动中师幼互动中个性差异的研究在本文的研究当中，不同个性的幼儿在师幼互动中的表现也并各不相同，一些内向型的儿童师生活动率并不高，反而性格外向的师生有较高的互动率。根据统计，大多数的师生互动发生在性格开朗的孩子身上的，这对于性格较为外向的幼儿能够起到很好的游戏和教育作用，而性格内向的孩子则相反孩子年纪尚小，心理上和身体上都离不开老师，把老师当作父母和亲人。在游戏活动的具体实践中，老师并没有依据孩子年龄层的个体差异性，也没有遵循孩子间不同的性格特征去制定个性化的发展目标。这就易导致活动中，个人能力突出的孩子受关注，性格内向的孩子容易被忽略。3.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状存在的问题3.1幼儿教师在游戏活动中占主体地位通过以上调查结果我们可以发现，一方面，无论从互动的发起，还是互动的过程来看，教师始终处于互动的主体地位，而幼儿则缺乏主动权。即使是幼儿主动发起的互动，幼儿的反应敏感性、情绪和互动效果等互动结果都决定于教师对于幼儿的回应和反馈。这一问题不仅出现在小班的区域游戏中，许多研究表明，小中大三个年龄段的班级中都有类似的情况。例如，在彭硕的研究中，其研究的年龄班是大班，在840次师幼互动的观察记录里，老师本人主动发起的为85.5%，孩子的地位很被动。再例如，在刘晓观察到的幼儿园中班区域游戏中的362次师幼互动当中，教师发起的互动占到了61.33%。此外，小班孩子主要为谋求被关注和情感上的呵护而发起互动，教师常以简单敷衍的回应方式作为应答，极易造成幼儿不愉快的情绪体验和不良的互动效果。3.2幼儿园游戏活动中师幼互动形式单一在我国传统教育中，在课堂常发生这样的现象：教师在讲台前洋洋洒洒的讲了很久，很多学生听得迷迷糊糊，这是为数不少学生的状态，幼儿园也不例外。孩子刚刚来到这个陌生的世界，所有的一切都他们来说都是新鲜的陌生的，自然就会被老师理解成孩子懂得太少，因此，老师与儿童之间的关系介于管理与受管理、教育与被教育、关爱与被关爱之间。在日常的上课中，虽然老师会和幼儿产生互动，但老师告诉孩子们的大部分都是一些生活小技能，并让孩子牢牢记住并模仿着去做。老师并没有选择用新颖创新的形式，让还在在愉悦的学习环境下并掌握这些生活技能。3.3游戏活动中师幼互动达不到游戏教育的目的教师有时在没有真正了解幼儿需求的情况下，对幼儿作出不适宜的指导或没有把握住最佳的互动时机，不仅无法满足幼儿的实际需求，更容易造成适得其反的互动效果。小班幼儿受到其自身认知、思维发展水平的限制，幼儿很难产生进一步探索的兴趣，也缺乏深入思考的能力，教师对幼儿进行必要的引导和帮助是非常重要的。然而老师主动发起的互动多半以声明几率为主，在幼儿主动发生的多是以“告状”为主题，师幼双方都很少将互动的重点放在活动本身上。更有甚者，当幼儿难得产生了探索某样事物的兴趣时，教师未能通过观察发现互动的最佳时机和方式，反而以不恰当的言行使幼儿错过了深入探索和学习的契机。而且在科学区中，幼儿主动发起的以活动本身为主题的互动几乎为零，此时教师应当通过观察，以合适的切入点为幼儿提供引导，引起孩子的好奇心。3.4教师在游戏的过程中没有注意到幼儿的个性特点因为孩子年龄太小，生理和心理方面都不成熟，对社会的样子也不了解，这会造成老师和孩子之间不能对等的互动，注意不到幼儿的个性特点，就容易在日常的互动里，老师说什么都是真理，体现不出活动的意义和效果，这就类似于传统教育上的“填鸭式”授课。这种形式的活动不是真正的互动，只是老师单方面的说辞，且不利于师生之间和谐的关系，长久以往对孩子的学习造成影响，影响孩子身心健康的成长。4.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状研究存在问题的原因分析4.1教师的教育理念没有从以教师为中心转向以幼儿为中心在根深蒂固的传统教学办法影响下，游戏互动的权威者还是老师本人，老师总是潜意识的执行自己的教学计划，对幼儿发出单方面的命令的互动，孩子这个年纪缺少自主权，只能被动接受老师的一切指令。比如，一场名为“大苹果”的绘画活动，老师拿出了两个几乎一样的红苹果，问孩子们：“苹果是什么颜色呀？”“是红色的”，孩子们一致的回答。老师继续引导：“太聪明了，苹果又红又圆。”此时，班里有个孩子突然插了一句话：“可是我妈妈给我买过绿色的。”老师听到后，并没有理睬孩子说的话，更没有积极的回应孩子的回答，依然把话题引到自己为所设定的中心去。这个孩子此时只能把自己的头默默地下，一言不发。通过这个案例可以看出，老师本该接着这个机会顺利把中心过渡到孩子身上，却没有抓住让孩子回忆自己生活经验的机会，没有给孩子充分表达自我认识的机会。同时，在笔者对幼儿园游戏的师幼互动观察当中，笔者了解到了教师对于师幼互动的一些认知，小A班的主班老师提出“我觉得在区域游戏中，教师在组织活动的同时，应该帮助他们，特别是这个年龄段的小孩，树立规则意识，规范他们的行为，培养他们良好的学习习惯。”从中我们可以看到，该老师认为在区域游戏中，教师是活动的组织者，这一认识与《纲要》中提出的要求相吻合。同时该教师也强调了“规则”、“规范”的重要性。培养幼儿的规则意识，养成良好的习惯固然是正确的，但这也说明在其观念中，教师还是在约束着幼儿的行为，仍是以传统观念中的权威形象出现的，而不是将自身放在与幼儿平等的地位上，支持、引导幼儿的活动。小A班的副班老师则认为：“相比于教师和学生的关系，我其实更喜欢把自己看成是孩子们的朋友，在区域游戏中和他们一起游戏，这样可以拉近我和他们之间的距离。”从中可以看出，该老师把自己当做孩子的好朋友。这打破了教师权威者的形象，有利于在区域游戏中发挥幼儿的主体性。然而，教师绝不仅仅是幼儿的朋友，在活动中也绝不仅仅是“共同游戏”的角色，而应当为幼儿提供足够的支持与帮助，充分利用最近发展区促进幼儿的发展。4.2教师在游戏活动中的互动较少幼儿所处的年纪，思考力都还处在发育期，很难自发的进行游戏。因此，在每一场游戏的互动进程中，老师才是最重要的游戏发起和组织者。不管大小班，若没有老师很好的主导，游戏是无法互动下来的。但从当前现状来看，部分老师对互动形的游戏规则掌握的并不娴熟，在园内幼儿的教案中，由老师参与进来进行互动带来的益处并没有给予充分的重视。Z幼儿园虽然是一家以幼儿为主的示范幼儿园，但老师专行的教学方法依然没有改变，他们自行决定着孩子的一言一行，自己则很少参与进来。尤其在日常的园内游戏活动中，总是不自觉的自我为中心，很少与孩子发生互动，容易忽视这个时期孩子的需求。部分老师在平日的游戏中虽然会让孩子自己做一次主，但自身并没有起到作为一个倾听者、合作者、引导者应有的表率作用。总是对孩子不停的说做什么事对的做什么不对。比如，某次拼房子的游戏互动，老师自己并没有参与进来，与孩子互动的也很少，只是大概说了说拼房子的流程，房顶先用先用拼以下，小房子的主体需要用到手中的正方形等等…这个典型的类例子充分表明了老师在日常教学中，以多关注孩子，更要积极的参与进来。4.3教师在设计活动时没有抓住幼儿的兴趣通过对两个班级教师的访谈，笔者了解到教师都是十分认可区域游戏对于幼儿发展的重要性的，但是对区域游戏和幼儿发展的认识和理解仍停留在表面，不深入不全面。例如，当笔者问到关于不同的区域游戏作何理解时，教师回答：“区域游戏嘛，其实就是让孩子自己选择玩什么游戏，不同的区域玩不同的游戏。”“不同的区角放不同的材料，这些材料决定了孩子要进行什么活动，怎么进行。”“那不同的区域肯定进行不同的活动呀，像阅读区就是看书，美工区就是画画、做手工，益智区就是玩玩各种玩具和教具啦。”此外，关于在不同的区域游戏中教师应该怎样与幼儿进行互动，教师的回答是：“其实都是一个道理，孩子需要什么指导你就给他什么指导。”“我是美术专长的，对于美工区角可能比较熟悉一些。那其他的区角，小孩需要什么帮助的话我就提供给他们。”从以上访谈材料中我们可以发现，教师仅仅将不同的区域游戏简单等同于不同的材料、不同的游戏，对于各区域功能的认识比较模糊，并没有意识到在不同区域当中，所提供的材料、发生的情境，促进的是幼儿不同领域的发展，也没有意识到幼儿在不同区域当中的互动需求是不一样的，教师理应通过观察，判断出幼儿在此时此景的需求是什么，从而做出适宜的回应。4.4教师对幼儿的关注度缺乏在G幼儿园，教师虽然在日常游戏活动中，尽量做到对每个幼儿给予充分的关注，但老师每天的精力总归是有限的的，因而，教师在和孩子们在游戏中进行互动时，总是有种迫切想看到孩子进步的心理，自然将关注的目光放在那些在游戏活动中展现出较强能力的孩子身上，一些性格较为内向的孩子就容易被忽视。另外，个别老师在日常教学中会存有对孩子日常行为的观察不够细腻，在她们的认知里，只要孩子在园内不发生问题就不用管。比如，某一次G幼儿园的张老师在与孩子们互动一个名为拧篮子的游戏时，需要老师给每个幼儿发一个小蓝子。恰巧小朋上厕所去了，回来后发现老师正在和别的小朋友开心的做着游戏，小朋就哇的一生哭了出来，张老师这时才反应过来，原来这个游戏还漏掉了一个小朋友。这个例子充分说明了在日常游戏中，作为老师要提升对幼儿的关注度。5.G幼儿园游戏活动中师幼互动现状研究存在问题的解决措施5.1以幼儿为中心，改变幼儿教师的教育观念在观念上，教师应当转变教育理念，加深对区域游戏和幼儿发展的认识。幼儿是活动的主体，也应当是互动的主体，教师不应以权威者的形象自处，而应将自身与幼儿放在平等的地位上，充分尊重幼儿的想法，教师与幼儿的互动要在保证幼儿自主性的条件下进行。区域游戏也绝不仅仅等同于在不同的区角投放不同的材料、进行不同的活动。每个区角对于幼儿的发展都有其独一无二的作用，幼儿在不同区域情境下对于互动的需求也全然不同。教师理应看到区域游戏与幼儿发展之间密切的联系，加深对各个区角职能的理解。例如，在表演区内，教师应多关注幼儿之间的同伴交往和情绪情感体验；在建构区内，教师应多关注幼儿对于空间结构的认识，以及创造性的发展；在科学区内，教师应多关注幼儿的思维发展。5.2教师关注游戏中幼儿的表现，对幼儿游戏中的行为进行鼓励在行动上，教师应当把握互动的最佳时机，如果孩子自己能积极发起互动，老师要认真听孩子怎么说，多给孩子一些建议，不要敷衍孩子，多用商量的口气，以开放性的提问启发、引导幼儿。尤其是对待小班的幼儿，教师应付出更多的关注和耐心。例如，当幼儿主动为教师展示作品时，教师不应以简单的“真棒”、“不错”等评价作为回应，而应引导幼儿说出作品的内容、自己的想法，调动幼儿自我欣赏、自我评价的能动性。再比如，若孩子之间有矛盾，一方孩子向老师告状时，老师不能简单的敷衍回答，而应在了解具体情况的前提下，帮孩子认真分析矛盾发生的原因，多鼓励让他们自己自行解决矛盾，促进幼儿同伴交往技能的发展。第二，对于各个区域中的幼儿活动，教师应给予细致的观察，了解幼儿的需求，以适宜的方式有针对性地与幼儿进行互动。第三，教师要善于利用幼儿当时的心血来潮，鼓励幼儿进一步思考和探索。5.3增加游戏活动的多样性和趣味性老师在日常游戏中，应采用丰富多彩的游戏互动模式，引导孩子进入参与游戏的活跃度，保证幼儿能过有自己的游戏空间和探索未知的机会。因而游戏的展开，应该是建立在充满多样性和趣味性且充满想象的基础之上，这样才能调动起孩子们的积极性、主动性和创造性，游戏的最终目的才能切实的展现出来。尤其是游戏中的趣味性应是建立在激起孩子的学习欲望为主要目的，作为老师，在日常教课过程里教理应对孩子的兴趣点进行全面的关注，为幼儿游戏增加更为丰富多样、具有趣味的游戏情境。总的来说，一场具有轻松愉悦的活动氛围的游戏、互动形式也充满趣味性，会为好孩子在游戏中获取仔细观察和亲身体验的能力打下牢固的基础，让孩子们从游戏中去感受更多不一样的体验。5.4教师在游戏活动中因材施教对幼儿进行指导和教育老师和幼儿在游戏中的互动是一个双向的、移动的变化过程，这就需要老师依据孩子日常所展现的表现情况做出有效的研判，进而再反馈。因而，老师在游戏活动中首先要做的是仔细琢磨每个孩子言行举止背后真正的动机，进而学会用孩子眼里的世界看待一切，从孩子的真实想法去设计互动游戏，切实提升孩子投入活动的积极性。其次，老师在游戏活动中要尽可能多的给孩子以正向、积极的答案，少一些对孩子不利的批评声。最后，老师在游戏活动中应根据孩子各自的不同情况，给予因材施教的指导和教育，为孩子更好的全面发展进行有针对性的指导，也有利于老师更好更全面的对孩子的行为有个正确的理解。6.结语区域游戏是幼儿园一日生活活动中的重要组成部分，它通过丰富的材料供给、贴近幼儿生活经验的场景创设，让幼儿在自由自主的游戏