语文教学怎样锤炼学习的意志力

语文教学怎样锤炼学习的意志力在语文教学中怎样锤炼学习的意志力，以下的做法或许是有益的。01.提问的多次修改课堂上，我们提倡学生发问，但只能满足学生提出的一个问题。其实提问大有讲究，问题有无质量，问得是否恰当，问得是否新颖、富有艺术性，都值得探讨。比如，学习鲁迅的《故乡》，学生问“作者为什么要写这样一个木偶人呢？”这个问题不切实，因为“为什么要写”是作者思想深处的东西，只能大致地推测，如果改作“木偶人的具体表现有哪些？这些描写表达些什么？”就有针对性了。一般说来，人们把这样的问题推敲看作教师的事，其实让学生反复思索与推敲，提炼最佳问题，是促进其深入思考的有效途径。提问有会与不会之分，经常让学生修改学生自己提出的问题，能有效地提高先说会问的能力。会问往往是会学的先兆，这一点开掘了，益处甚大。顺便讲到回答的修改。课堂上，我们提倡学生踊跃答问，但往往是简单化处理。一生答完，对，即作肯定；错，即令其坐下再换一人。如此三四次，问题得解即罢。其实，这里有一个非常值得开掘的环节，即要求学生针对第一位学生回答的正误，总结其得失，或讨论“他这样回答为什么正确”，或讨论“他这样回答误在何处，如何修改”。一次修改不行，再来几次。这样做既是进一步求得正解的过程，也是引导学生不断思考、砥砺的过程。长此以往，学生会明白：凡事，不要率尔而作。反复之中精益求精自有好处。02.逐步增大思考容量这样做的目的，在于使学生咬住问题不放，步步深入探究。有一种教材就《石钟山记》设计了这样一个思考题：苏轼认为：“事不耳闻目见而臆断其有无，可乎？”你同意吗？你有没有新的看法？揣摩这道题题意，是希望学生提出与苏轼不同的看法。这样的讨论与思考有意义吗？不仅没有，而且有害。因为苏轼作出判断明显有一个前提：臆断。凡是臆断，不管是否“耳闻目见”，判断都错。因此，苏轼的话一点也不错。忽视苏轼所用的臆断一词，草率“反弹”，连读懂原句意义都没有做到。长此以往，就会养成断章取义、马虎从事的坏习惯。那么，苏轼这句话就没有思考的意义了吗？有的。请看下边的思考过程的设计：第一步：苏轼通过考察，叹郦道元之简，笑李渤之陋，得出了自以为正确的结论。但读了明代罗洪光《念庵罗先生文集》卷五《石钟山记》和清代俞樾《春在堂随笔》卷七记载的彭雪琴的实地考察，才知道苏轼也受了大自然的捉弄。原来苏轼六月访山，适逢涨水期，因而未能得见全貌。罗、彭二人在冬春时节江水下落时才明白：“盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名。”对此，你对“耳闻目见”有何理解？经过讨论明确：“耳闻目见”强调了实地考察的重要，这是对的，但时空限制往往使“耳闻目见”也有局限性。这样就发现，时空限制是认识的第一困难。第二步：苏轼有诗：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”按苏轼的观点，“身在此山中”，耳闻岂不真切？目见岂不具体？为什么又“不识庐山真面目”呢？用苏轼之诗来证苏轼之文，自相矛盾了吗？经过讨论明确：不矛盾。苏轼之文强调“考察”，苏轼之诗强调“视角”。二者结合，才有可能准确认识事物。这样就发现，视角限制是认识的第二个困难。第三步：苏轼在《石钟山记》一文中描写了夜探石钟山的惊险。这不是虚夸，石钟山确实险峻。“从江天一览亭西出月亮门，登上矶头石俯瞰，但见石壁如削，直下百十丈。”可想见苏轼深夜出没于绝壁深潭间，确乎有性命之忧。苏轼的实地考察与其他人简单行事便得出结论形成了鲜明对比。可见苏轼写考察之险是有寓意的。怎样认识？经过讨论明确：要打破时空限制，勤于变换角度，往往会遇到意想不到的困难，有时甚至是牺牲自己性命。追求真理要有勇敢精神。这样就发现，勇气是认识的第三个困难。第四步：有人新近探访石钟山，认为“全山皆空”的说法还需证实，空山内长、宽、高、低、大、小等数据至今还未得到。“如钟覆地”能说是最终探查、研究的成果吗？对此，你能得到怎样的启发？经过讨论明确：认识事物有一个不断探索的过程。这个不断探索的过程往往需要几代人共同努力。这样就发现，认识无涯而生命有限是认识的第四个困难。如此让学生抓住一个问题层层深入地讨论，等于让学生的思维进行“跨栏赛跑”。从这个意义上说，教师不是一个释疑解惑者，而是一个设置思考障碍者。之所以如此，是让学生的思考火轮不停地螺旋上升地飞转。应该说，这是富有教学论意义的。题海战术不对，因为靠量的增多难以奏效；抓住一个问题，分层探索，量不多，而难度在增大，学生思而得知的乐趣能应运而生。最大的乐趣是战胜种种困难之后的喜悦，而不是围着肤浅的问题做一番游戏后的轻松。03.作文的全过程反复修改讲快速作文，我不反对，但对于学习写作者而言，我以为还是慢速作文为好。一节课写一篇千字文，好不好？要看质量；一学期只写一篇千字文，好不好？要看实效。我的体会是，一些写作能力较差的学生，如果让他一学期只写一篇往往很有作用。有一种现象很常见很有趣：某学生平时最懒于作文，考试了，半小时也快速诌成一篇。分数不高，但也不低。扣题了，有头有尾了，能给个及格分了。如此反而与中等水平的平时苦练作文的学生相距不大。如此，懒学生便依旧懒下去。如果平时训练，抓住他不放，一篇作文写八次又如何呢？我做的试验能反映三个阶段的变化：第一阶段，“野蛮”逼他写：没有变化，重写；只变化一二处，重写。第二阶段，出主意诱导他写：变得对不对？点一点；变得好不好？点一点。为什么不一上来就走这一步呢？让学生自己体会求变的难处。真正感到难了，有了“愤悱”之意，第二步就有效了。第二步的“变得好”不过是相对而言而已，还必须有第三步和重写，即想办法促进他写得美一点。这自然也有弹性，只要有进步就好。这位学生写《我的校园》八易其稿，最后达到在校刊上发表的水平。编为一册，留作纪念，师生均尝到了乐趣。以上介绍了三种做法，举一例而已，还有“变化记忆”“阅读长文”“抄读”“一文多写”“一材多用”等。只要有意于磨砺学生的意志力，教师的办法总