赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

一、作者介绍

约翰•弗里德里希•赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart,1776年5月4日―1841

年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家。在西方教育史上，他被誉为“科学教育

学的奠基人”，在世界教育史上，他被称为“教育科学之父”、“现代教育学之父”。

他在系统地实践哲学与观念心理学的基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、

实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为

科学教育学诞生的重要标志。赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透

进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。

赫尔巴特于1776年生于德国奥格斯堡的一个司法官家庭。赫尔巴特童年曾受过良好

的古典文学和哲学教育。1788年，进入奥尔登堡文科中学，接受古典式的德国教育，开

始研究康德的哲学。

1789年，年仅13岁的赫尔巴特写出了第一篇哲学论文《论人类道德的自由》。

1793年，进入耶拿大学学习法学，后转学哲学，师从康德的学生费希特。

1797年，赫尔巴特大学毕业后开始了他的教学生涯。从1797年到1800年，他在瑞

士的一个贵族家庭中担任3位年龄分别为8岁、10岁和"岁的男孩的家庭教师。他每隔

两个月就写一份教育报告，3年共写了24份报告。在对他所教的三个儿童的个性和需要

进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育

学中的心理学问题。

1802年，赫尔巴特发表了他的第一篇教育论文《裴斯泰洛奇关于直观的初步观念》,

裴斯泰洛奇促进教育心理学化的思想给了赫尔巴特很大的启迪，使之开辟教育科学之路的

努力有了真正的起点。获哥丁根大学博士学位后，留校讲授教育学、心理学、逻辑学等课

程。

1805年成为哥丁根大学正式教授。1806年，发表了他的代表作《普通教育学》一书，

开始构建他的主知主义教育思想体系。

1809年，应哥尼斯堡大学的邀请，在“康德哲学讲座”讲授哲学和教育学，并主持

成立了教育科学研究所和实验学校。他的教学和实验研究工作均获得了成功，在哥尼斯堡

大学的20多年，是赫尔巴特学术生涯的高峰期，也形成了具有自己特色的教育理论和方

法。

1833年，赫尔巴特辞去哥尼斯堡大学教学职务，重返哥丁根大学教授哲学和教育学。

1835年，发表了《教育学讲授纲要》，对《普通教育学》一书进行了进一步阐述。

1841年病逝，享年65岁。

二、书籍简介

《普通教育学》全称为《从教育目的引出的普通教育学》。全书的篇章目录为三编、

十四章，三编之前加有一个“绪论二如果说夸美纽斯的《大教学论》是第一部理论体系

比较完整的教育学专著，那么赫尔巴特的《普通教育学》则是第一部具有科学体系并具有

现代意义的教育学著作。《普通教育学》是教育理论发展史上的一个伟大的里程碑，是近

代教育理论走向科学的开止鼻祖和奠基石。

赫尔巴特在世时，《普通教育学》作为一部划时代的理论著作，未获得它应有的声誉。

但是，之后在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣传下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，

闻名天下，其思想传播遍及整个德国大地。在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并

出现了一个影响德国的赫尔巴特学派运动。

在中国，赫尔巴特主义的传人可以追溯到20世纪初。1901年创刊的《教育世界》使

得赫尔巴特的教育思潮第一次由日本传入中国大地。从清末开始，赫尔巴特的教育思想逐

渐在中国传播开来，并对中国近代的学校教育实践产生了极为广泛而深刻的影响。总而言

之，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范、科学的教育学的建立，赫尔巴特相对

于20世纪的杜威而言，被认为是传统教育学的代表。

三、写作背景

赫尔巴特生活的年代正是欧洲大陆资本主义处于上升时期的年代，当时德国是一个经

济上相当落后、政治上分裂的封建王国。

刚刚诞生并逐渐成长的资本阶级力量极为软弱，但由于不能忍受封建统治阶级的压迫,

已表现出对封建贵族统治的不满，有了争取自己地位与权力的要求。

赫尔巴特的政治观点明显地反映了当时德国新兴资产阶级的软弱性与妥协性的特征，

表现出某种程度的保守性。

四、书中内容

在“绪论”部分，赫尔巴特着重说明了教师学习教育学的意义和作用。

第一编的标题为“教育的一般目的”，共分为两章，第一章为“儿童的管理”，第二章

为“真正的教育”，本编主要论述了管理和教育的一般目的的问题。

第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分为六章。本编主要论述了兴趣的多方面性

的问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程、环节

等一系列教学论问题。

第三编的标题是“性格的道德力量”，共分为六章，本编主要论述了训育和道德性格

的形成问题。

赫尔巴特重视心理学对科学尤其对教育的重要作用。简单说，这本书就是告诉教育者

们：

教育目的要心理学化

教育过程要心理学化

教育内容要心理学化

教育方法要心理学化

五、主要观点

1、教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学

赫尔巴特的贡献在于：把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心

理学的基础上,可以说是奠定了科学教育学的基础。伦理学即实践哲学,主要体现为五种道

德观念；赫尔巴特认为心理学就是研究观念的科学，他重视和发展了两个重要的概念，即

“意识阈”和“统觉二、

2、教育目的

赫尔巴特认为教育的目的可分为两种：“可能的目的”和“必要的目的”。

“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的：

“必要的目的”具体而言就是指养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观

念。

教育的最高目的是道德和性格的完善，具体来说,教育的根本目的就是要养成这五种

道德观念。

3、教育性教学原则

在西方教学史上，赫尔巴特第一次提出了“教育性教学”的概念。

“教育性教学”指没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学

4、教学四阶段论

19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合（联想）、系统、方法”四

阶段构成（后由其学生席勒发展为五个阶段，即预备、提示、联系、总结、应用），这一理论

标志着教学过程理论的形成。

a.明了主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握

的知识进行比较；

b.联合（联想）即建立新旧观念的联系，使学生在新旧观念的联系中继续深入学习新

教材;

c.系统即学生在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入思考，寻求结论

和规律；

d.方法即通过实际练习，运用系统的知识，使之变得更熟练、更牢固。

5.“旧三中心论”

赫尔巴特强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用，强调教材的重要性,强调教师的

权威作用和中心地位，提出了“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论二

六、经典语录

1.假如要把监督作为常规工作的话，那么就不可能要求那些在监督压制下成长的人们

机智敏捷，具有创造能力，具有果敢精神和自信行为：我们也许只能期待产生这样的人，

它们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守成规俗套，不思改变，而对于高尚与奇特的事件

则畏缩不前，把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之中。

2.道德只有在个人的意志中才有它的地位，德育绝不是要发展某种外表的行为模式,

而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。

3.一个受过教育的人的大部分活动纯粹是在内部发生的，主要是内在经验教给我们能

力。

4.人的需要受社会历史条件的制约。人的实质是社会关系的总和。需要不仅是个人需

求的反映，同时也是社会需求的反映，人能够认识和反映各式各样的整个社会的需要。

5.不依赖于感觉而存在的物质世界是感觉的源泉，而感觉是认识的源泉；人的感觉,

是客观世界的主观形象，是客观世界事物和现象的模写。这是对于感觉的辩证唯物主义的

理解。

6.感觉是客观事物作用于感觉器官，作用于脑而产生的。

7.记忆是反映机能的一个基本方面。由于记忆，人才能保持过去的反映，使当前的反

映在以前反映的基础上进行，使反映更全面、更深入，

8.记忆是人脑对过去经验中发生过的事物的反映，

9.有了记忆，人才能积累经验，扩大经验。

10.一些不爱这个世俗世界而了解这个世俗世界的人，他们虽不想使其儿辈脱离世俗

世界，但更不想看到他们的儿辈沉沦于这个世俗世界中。

11.他们设想，一个头脑清醒的人在他自我意识中，在他对他人的同情和在他的好恶

方面会有最好的教师，他会像他想要的那样及时地适应社会俗尚。

12.对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威是最不可缺少的，因为这些人善与恶

都会去尝试，而只有当他们在恶中不迷惑时，才会追随善。

13.权威不定义善恶，但通过合理地、智慧地引导，可以减少部分“恶”的产生，并

且从“恶”引导到“善”。

14.一个外行的教育者如果擅自行事支配权，而这种权利既不是从父母那儿得到的，

又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。即所谓“名不正言不顺”。

15.人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好。但是，

要做的事越局限，分得越细，那么每个人从其他人那边要接受的东西也越多。因为智慧的

可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者基于相似的心智活动，所以不言而喻，在真

正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人互相都不了解的程度。

16.专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于各人从一开

始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务一一许多事情都平衡地浅尝一下。

17.性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。性格是单纯而顽强的，而个

性却不断地从其深处表现出别的和新的念头与欲望来,

18.个人可以正确地把握适合于他向往的事物，但是，他对此越有教养，他就越有可

能以他习惯的态度来曲解其他每一件事物的印象。

19.具有多方面兴趣的人应当不是这样的，他必须有许多专心致志的活动，能够明晰

地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事。不应当将各种各样杂乱的痕迹刻划在他的

心灵上，他的心灵应清晰地向许多方面伸展开去。

七、读书感悟

1、赫尔巴特提出四段教学法，在坚持“三个中心”一一教师中心、书本中心和课堂

中心的基础上，依据心理学来阐述教学过程，并将教学过程分为“明了、联想、系统、方

法”四个阶段，这就是教学的“形式阶段理论”，即著名的“四段教学法”。

赫尔巴特认为，教学过程即是一个观念运动的过程，通过“明了”阶段使个别的观念

明确清楚，通过“联想”阶段使许多个别的观念得以联合，通过“系统”阶段使已联合的

许多观念得以系统化，通过“方法”阶段将已系统化的观念进行某种运用，以便使之更为

牢固和熟练。具体到教学过程中，“明了”指教师讲述新教材，将新观念分析出来深入研

究，以便使学生清楚而又明确地感知新教材的过程。“联想”指的是通过师生活动将新旧

观念联系起来，即联系新旧知识的过程。“系统”指的是在教师的指导下寻找结论和规则，

即“概括和总结规律”的过程。“方法”指的是通过练习，将所学知识应用于新的场合，

即“把所学知识应用于实际”的过程。例如，指出《普通教育学》这本书的形状是长方形，

让同学们对长方形是什么有一个整体感知的过程是“明了”。将之前讲过的平行四边形的

知识与即将介绍的长方形联系起来的过程是“联想”。让同学们归纳概括出长方形的特性

以及面积公式的过程是“系统”。让同学们运用所学知识计算《普通教育学》这本书封面

的面积的过程就是“方法”。“四段教学法”对指导和改进课堂教学实践起到了促进作用，

标志着教学过程的形式阶段理论的形成。

后来，赫尔巴特的门徒齐勒尔和莱因将这四个教学阶段加以改造，发展为“五段教学

法”。五段教学法由预备、呈现、联系、统合、应用五个阶段组成。“预备”指的是唤醒学

生的原有相关观念并吸引学生的注意，“呈现”指教师清晰地讲授新教材，这两个阶段对

应“四段教学法”中的“明了”阶段。“联系”阶段是使新IH知识形成联系的过程，对应

“联想”阶段。“统合”指帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉图，对应“系统”阶

段。“应用”指以适当的方法应用新知识，对应“方法”阶段。五段教学法在19世纪下半

叶曾广泛流行于世界各国中小学，影响极为深远。

2、赫尔巴特重视兴趣学说与课程的设置。他重视多方面兴趣的发展，视之为教学的

“较近的目的”，是达到教学的最高目的，即培养善良的道德品质的基础，是培养德行不

可缺少的步骤。所谓多方面兴趣，就是观念的广泛的大规模活动。正如赫尔巴特所说，“兴

趣意味着自我活动，兴趣是多方面的，因此要求多方面的活动。”

赫尔巴特将兴趣分为六种、两大类，即自然的或知识的兴趣、历史的或同情的兴趣,

并主张设置不同的课程来激发多方面的兴趣。自然的或知识的兴趣包括经验的兴趣、思辨

的兴趣和审美的兴趣。经验的兴趣是指通过对外界事物的观察，有感觉而得来的以经验为

基础的兴趣，因此应开设自然（博物）、物理、化学、地理等课程。思辨的兴趣指的是通

过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，应开设数学、逻辑学、文法等课程。审美的兴趣

指的是评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，应开设文学、绘画和音乐等课程。历史

的或同情的兴趣包括同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。同情的兴趣指的是在与一定

范围的人的接触中，愿意与人共享苦乐的兴趣，因此应开设本国语、外国语（包括古典语

和现代语）等课程。社会的兴趣指愿意与较广泛的人接触、关心社会和国家幸福的兴趣，

应开设历史、政治、法律等课程。宗教的兴趣指重视和亲近神的兴趣，因此应开设神学课

程。同时，赫尔巴特认为，某一学科虽然归属于某一特定的兴趣，但对其他几种兴趣同时

也产生了影响。各门学科所提供的范围广泛的观念，通过统觉在儿童心灵中组成统一体，

从而形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。

3、有关赫尔巴特的“教育的目的”。赫尔巴特认为他的教育学体系的建构是由教育目

的引出的。但是在教育目的上，赫尔巴特认为：“从教育的本质来看，统一的教育目的是

不可能产生的”因为他认为“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人

们对事物的见解决定的。”由于“大多数人都是在工作中逐渐产生这种见解的。他们的这

种见解是由他们自身的特点以及学生的个性和所处的环境造成的「

因为“教育者要为儿童的未来着想”，而也必须为使孩子顺利地达到他们为“将来作

为成年人本身所要确立的目的”做好心理准备。由于“人的追求是多方面的，所以教育者

所关心的也应当是多方面的。”他认为，“学生未来目的的范围可以分为，一种纯粹都可能

的目的领域和一种完全与此区分开来的必要的目的领域”，“教育的目的可以区分为未来成

人的一一既非教育者，又非儿童的一一意向目的和道德目的。”即赫