课程育人论文：语文课程思政-基于单元整体教学的视角

课程育人论文：语文课程思政——基于单元整体教学的视角2019年3月，在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“要挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源,实现全员全程全方位育人。”随后，中共中央办公厅、教育部先后印发文件，明确要求将思想政治教育落实到各科教学中。语文是思想政治教育资源最为丰富的学科，将思政教育融入教学，是语文教学的应担之责。但是，深察语文课程思政教学现状，我们发现其中仍然存在诸多问题：在教学内容上，没有深度开发并关联思政教育资源，思政元素碎片化；在教学方式上，简单机械地将语文知识与思政元素相加，思政教育有标签式、灌输式倾向，教学缺乏思政活动与实践，学用割裂；在学习质量评价上，重语文知识，轻思想政治、文化素养。这使得语文课程思政以文化人、立德树人的育人目标难以落实。大单元教学契合核心素养教育“素养为本，加强整合，强化实践，情境任务驱动”的基本理念，正是破解以上困境，有效提高语文课程思政水平的重要路径。革命文化是极其重要的思政教育资源，统编版小学语文教科书中，革命文化题材选文共四十余篇，占十分之一。以下就以六年级上册第二单元（以下简称本单元）教学为例，探讨以大单元教学促进语文课程思政真正落地的“为何”与“如何”。一、为何：适切性分析《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）在“课程实施”部分，首次明确要求“探索大单元教学”，这是素养立意的教学需要。从“文化自信”核心素养培育的视角看，大单元教学具有大概念统摄、以任务情境为载体等基本特征，有利于学生认知、认同革命文化，最终形成文化自觉。1.大概念统摄：迁移生活价值语文学科大概念是一种高度形式化、兼具认识论和方法论意义、普适性极强的概念[1]。哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯特别指出，大概念的“大”，不是“庞大”，也不是指“基础”，而是“核心”，“更综合的基本问题会带着我们超越任何特定的话题或技能，指向更通用的、可迁移的理解。他们不指向话题的内容，而是指向跨越单元和课程的大概念。大概念是所有技能掌握的基础”[2]。从大概念出发进行革命文化题材课文教学设计，有利于将革命文化内涵迁移至现实生活中，产生生活价值。革命文化在新民主主义革命时期的斗争实践中形成，是特定历史时期的产物，教材选文所描写的历史事件、历史人物以及其反映的革命传统，与小学生当下的生活有较远距离。一方面，若不注意从诸多革命精神中提取出更为上位的可迁移的大概念来统摄教学，那么学生脑海中留下的可能仅是记忆性的知识，如“红军战士具有大无畏的革命乐观主义精神”“狼牙山五壮士具有英勇顽强、宁死不屈的革命主义精神以及忠于党、忠于祖国、忠于人民的精神”等，这些静态的知识往往只停留在学生的浅层记忆里，很难对学生的实际生活产生指导价值。另一方面，引导学生学习并继承革命文化，并不是简单地让学生效仿革命先辈视死如归、舍生取义，而是要挖掘革命文化中与学生的真实生活相关联的内涵，使之成为具有迁移价值的大概念，才有可能使革命文化深入学生骨髓，成为学生革命文化实践中的主体性因素和精神性支撑。2.任务情境：为知行合一提供革命文化实践场域中华文化强调知行合一，践形尽性。有学者认为，要理解文化的实质，首先要把“文化”理解为一个动词。“文化”就是由“文”而“化”，通过“文”使人发生变化，从而将人从自然状态中“化”出来[3]。这种“文化”是经由文化实践，引领学生从文化认知，逐步向文化认同、文化自觉、文化自信进阶的过程。所谓文化实践，从大处说，是社会实践的一种基本形式，就学生个体而言，是使自身发生变化的有意义活动。文化自觉，不管其表现形式如何，不论其具体内容怎样，归根到底是在人们实践活动的基础上形成与发展起来的，也是为实践活动服务的，时代和社会发展对文化自觉的要求，最终都体现在人们的实践活动之中[4]。本文开篇所述语文课程思政教学存在的诸多问题，究其要害，就是缺失了文化实践这一重要环节，导致学生停留在肤浅的、碎片化的思政文化认知上，这是传统教学的一大弊病。而作为大单元教学重要特征之一的“情境、任务”，恰恰为学生的思政文化实践提供了时代语境和媒介场域。建构主义认为，情境是学习环境的要素之一。对学科教学而言，情境是一种具有生活性、开放性、问题性的学习场域，学习任务必须依托情境展开，二者都指向学生的真实发展。就本单元教学而言，基于任务、情境的大单元教学，其本质就是通过任务驱动与情境创设，打开革命文化认知与现实世界、真实生活的通道，引导学生在真实特定的运用情境中依托语言实践展开文化实践活动，从而建构言语系统，增强文化自信，发展语文核心素养。二、如何：教学实施路径从五年级下册起，统编版小学语文教科书就以单元整体形式编排革命文化选文，这也为大单元整体教学提供了有利条件。具体到本单元，其人文主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”，语文要素分别是“了解文章是怎样点面结合写场面的”“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。整组课文以不同革命时期为线索，展现了长征、抗日战争、解放战争、新中国成立、抗美援朝战争中的英雄事迹与动人场面，蕴含着长征精神、抗战精神、独立自主精神、爱国主义精神、国际主义精神等革命文化。由此，本单元教学可按照以下步骤展开：1.提取大概念，确立核心目标首先，应当自上而下提取大概念。所谓的“上”，是指居于上位的纲领性指导思想，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课标）即是。2022年版课标中出现频次较高的语词，往往体现着核心素养的内涵，属于威金斯所言的“更综合的基本问题”，即大概念。就本单元的教学而言，2022年版课标中出现的“认同中华文化”“建立文化自信”“继承和弘扬革命文化”“家国情怀”“爱国精神”“认识生命的价值”等，为提取人文性大概念提供了基本依据。同时，由于本单元学习属于文学阅读与创意表达任务群，因此，2022年版课标中“富有创意地表达”“能在具体语言情境中有效交流沟通”等，为提取工具性大概念提供了基本依据。其次，自下而上提取大概念。单元导语、单元课后习题等助学系统，为我们罗列“专题性基本问题”并提取更综合的基本问题提供了依据。结合以上两种方法，本单元可提炼出指向大概念的更综合的基本问题（如表1）。表1

本单元基本问题一览表从上表可见，“专题性的基本问题”基于不同课文，所指向的事件、人物不同，这些人物所展现的革命精神也各有特点，但是，无论在哪个革命时期，革命先辈革命精神内涵是一致的，即每个个体都是在为国家的独立与强盛做出努力的过程中实现自身的生命价值。“生命价值”这个命题，超越了时空，超越了具体的人物与事件，是处在上位的。以“生命的价值”作为人文层面的大概念统摄本单元的不同英雄人物的革命精神，有利于引导学生发现在当代生活中，哪些人与革命先辈一样，其生命价值也与国家强盛紧密相连。例如，中国杂交水稻事业的开创者和领导者袁隆平、中国核武器事业的开拓者与奠基人邓稼先等伟人，以及身边辛勤工作、默默奉献的平凡的人们。在此基础上由他及己，进一步思考如何从小事做起，让自己的生命更有价值，这个过程就是革命文化迁移转化为学生文化自觉的过程。此外，根据本单元语文要素“了解文章是怎样点面结合写场面的”以及从点面结合手法在不同文本中的运用特点，我们提取出“点面结合的写法，既立足整体从宏观角度对事物或事件进行概述，又在点上对具体的情节进行深入细致的描绘，从而更好地表达思想、抒发情感”这一大概念，体现了文化自信与语言运用之间的互促关系，即以文化自信促进语言建构与应用，同时，又在语言建构与应用中充分彰显文化自信。2.创设任务情境，关联学习内容威金斯强调：“你的工作不是解释教材，而是将教材作为资源来使用，使学习者更容易理解重要概念，并应用特定表现所显示的知识和技能。”[2]大概念统摄下的教学内容重构，就是要挖掘、关联、整合课程内外资源，使教学内容结构化。在此基础上，教师还要综合考虑核心教学目标、教学内容、课程资源等因素，创设真实情境，设计学习任务（如表2）。表2

本单元情境创设、学习任务设计一览表通过表2，我们不难发现各教学要素之间以及教学要素与教学目标之间的逻辑关系。其一，从大概念出发进行逆向设计。“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考。”[2]主题为“开国有您，强国有我”的演讲活动，是基于大概念的文化实践，“开国有您”是对革命文化的认同与继承，“强国有我”是革命文化的转化，是对生命价值的思考，是将自我生命价值与国家强盛紧密相连的文化自觉，体现了逆向设计的理念。其二，大任务是通过若干子任务的进阶来达成的。任务一至任务四中，讲故事、诵诗词、举事例等，都是为演讲打基础、做准备，体现了大单元教学以任务驱动为支撑的特点。其三，聚类课内外资源，促进知识结构化。结构化是一种理性的方式，这种方式就是通过把握事物的内部结构，从而清晰地掌握与描述这一事物[5]。表2中每一个课段（每课段2课时）的教学内容，都以本单元单篇课文的教学为主，同时关联了同一革命时期的课内外资源，既拓宽了学生的视野，培养了学生的结构化思维，又促进了学生对革命文化的深度感悟与认同。3.基于理解，实现迁移应用威金斯强调：“理解与智慧的表现有关，是大概念的迁移和应用，而不仅仅是回忆。如果你理解了，你就可以以恰当的方式处理重要的事情。”[2]表2中的迁移应用主要表现在两个方面：一是在文化自觉层面，从感悟革命英雄的革命精神出发，与学生实际生活相联系，引导学生理解革命文化的当代内涵，并转化上升为对生命价值的思考，这种转化将沉淀为价值观渗透在学生的现实生活中，成为他们行为的指南与准则；二是基于大概念“点面结合的写法，既立足整体从宏观角度对事物或事件进行概述，又在点上对具体的人物、事件或情节进行深入细致的描绘，从而更好地表达思想、抒发情感”而设计的小作家笔会，要求学生仍围绕革命文化主题，运用点面结合的方法进行练笔，充分体现了语文学科人文性与工具性的和谐统一，有力推动课程思政走心与语文核心素养落地。4.设计面向理解的表现性评估方案对于有效的评估，威金斯有个恰当的比喻：“有效的评估不是一张快照，更像是收集了纪念品和图片的剪贴簿。”大单元学习的评价不应该局限于单元学习结束后的一纸单元测试，而是需要“剪贴簿”似的形成性评价，以准确清晰地评估学生对学科大概念的理解程度。检验学生对学科大概念的理解程度，不是让学生重述概念内容，也不是看实践活动，而是要看是否能够将概念或原理应用到新情境之中，也就是说，面向理解的评估重在评估学生对知识的迁移应用能力。理解是在不断探究与自我反思中逐步达成的，无法一蹴而就，因此，对理解的评估要重点关注学习过程中能够展示学生迁移能力的证据。为此，我们必须进行逆向设计（如图1）。图1阅读图1，我们会发现，教师对“哪些证据可以表明学生达到预期学习结果”的思考极大地牵引着教师对教学过程的设计——教师必须在教学中依据基本问题设计一系列表现性任务，以便观察学生在完成任务过程中的