大概念统整下的高三大单元复习教学

大概念统整下的高三大单元复习教学核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力与重要观念，这些品格、能力、观念不可能直接传递，学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。围绕如何让核心素养在学科教学中顺利落地的问题，非毕业年级依托统编教材进行了充分的实践，取得了丰硕的成果。而在高三复习教学中，这一问题的研究同样重要，甚至更为迫切。作为高中学习的收束阶段，结束了以教材为载体的学习，高三学生将面临必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的综合考查，教师则面临着更大的“自由空间”，如何整合高中阶段的语文学习，如何设计学习活动来提升学生的学科核心素养，都是亟待复习教学回答的问题。相对于非毕业年级的“任务群教学”“大单元设计”“项目式学习”等，高三的语文复习教学既沉寂又沉重，长期以来，师生均处于“高耗能”状态——学生跋涉题海，成绩依然起伏不定；教师身心俱疲，学生做题似会非会，因而语文被学生戏称为“玄学”。一、超越“知道”，追求“理解”以核心素养为导向，为高三语文复习教学“祛弊”，首先要超越“知道”，以“理解”为目标。“知道”与“理解”有哪些区别呢？《追求理解的教学设计》对这两个概念进行如下比较：所谓“理解”就是利用已有的知识经验，去获得新的知识经验，并把新的知识经验纳入已有的知识经验系统中。学生之所以把语文视为“玄学”，很大程度上是因为他们虽然“知道”大量的事实性知识，但是无法“理解”这些事实的意义，无法构建事实之间的关联，无法灵活判断何时使用，因而无法获得新的知识经验，并将其纳入已有的知识经验系统中。比如，“沉郁顿挫”。学生虽“知道”杜甫的诗歌“沉郁顿挫”，却说不出什么是“沉郁顿挫”，不清楚杜甫诗歌为何会“沉郁顿挫”，也无法判断另一首诗是否具有“沉郁顿挫”的特点，更不会主动地从“沉郁顿挫”的角度去鉴赏另一首诗歌。学生只是“知道”而不是“理解”。因此，学生尽管学习了很多诗歌，但这些诗歌都是独立的篇目，没有构建起关联，每一首“没学过”的诗对于他们来说都是陌生的。当然更无法在复杂的、不确定的情境中解决问题。超越“知道”，追求“理解”，是高三语文复习教学的重要课题。二、“去概念化”与“大概念”实现追求“理解”的高三语文复习教学，“去概念化”和“大概念”是两个关键词。（一）“去概念化”“概念化”在语文学习中指学生并未真正理解某些词语或概念的内涵，而只是停留在字面上，停留在“正确”的说辞，停留在“脱口而出”的术语、套话上。面对具体、鲜活的作品，用大而化之的概念遮蔽了个体的丰富性、独特性；用时尚的概念模糊了作品准确而深刻的内涵；用“理性”的结论代替了形象感受与情感体验。前文中学生对“沉郁顿挫”就是典型的概念化理解。此外，在复习备考中，经常有学生一提及陶渊明就是“隐逸避世”，一看见杜甫就是“家国情怀”，概括社会现象必是“纷繁复杂”，对比外国必是“文化自信”，但对每个概念的内涵和外延、表现和实质、起因和影响，并不了解也不愿了解。“概念化”是提升语文学科核心素养的障碍。因为语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与言语能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。当“概念化”成为一种思维习惯，学生会用笼而统之、大而化之的概念来框定丰富多样的个体（作者和作品），使复杂的世界变得简单化，也就无法在语言实践活动中积累和构建语文核心素养。“去概念化”，实现对学习内容的真正“理解”，是提升语文学科核心素养的必经之路。（二）“大概念”“大概念”是“为理解而教”的核心。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“前言”中指出，本次课程标准修订“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。语文学科大概念，借用徐鹏老师的界定，指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。语文学科大概念是落实语文核心素养的重要抓手。“大概念”是实现“理解”的宏观构建，“去概念化”是实现“理解”的微观操作。在高三复习教学中，需要以“大概念”统整内容，在“去概念化”中实现“理解”。三、大概念统整下的大单元复习教学构想进行大概念统整下的高三大单元复习教学有很大难度。高一高二进行单元教学有教材作为素材，统编教材的编者高屋建瓴的设计为教学提供了基本构架。而高三阶段，在确定单元大概念时，更多的是依靠教师对知识结构的梳理，对丰富资源的统整，虽然有一定的自由，但也更有难度。然而，相对于高一高二，高三阶段更需要用大概念来进行单元教学。高三复习不仅是对高中阶段所学语文知识的复习，而且是对学生十二年来语文学习的回顾，是落实必备知识、关键能力、学科素养、核心价值的重要阶段。因而，高三复习中，学生会面对丰富甚至芜杂的学习内容。如何应对知识剧增给复习教学带来的挑战？如何避免学习内容的“概念化”识记？如何应对知识割裂带来的应用难题？要回答这些问题，都需要用大概念组织单元教学，让学生对学习内容不仅“知其然”，而且“知其所以然”，从而能运用、会迁移，实现“理解”。（一）以大概念设置复习教学单元以往复习教学依据文体或试题划分为实用类多文本、文言文、诗歌、名著、文学类文本、写作等板块分别进行。在板块内部，或以题材为专题，或以题型为专题，或以能力点训练为专题进行复习。这就存在重复训练的弊端，耗费学生的复习时间，且难以构建起不同板块间的有效迁移。大概念可以突破这一桎梏。“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”比如诗歌中“咏物诗”的托物言志、借物抒情手法，在文言文、现代文学类文本和写作中都会涉及。如果在诗歌专题中复习咏物诗，在文学类文本中复习托物言志散文，在写作中讲解如何托物言志、借物抒情，不仅浪费时间，而且割裂了学生对相关内容的认识。我们可以将以上内容整合为一个大概念——文学作品中个人情感与外物的交融互渗，作为一个教学单元。再如，我们在实用类多文本中强调文本的整体结构，关注律诗的起承转合，宋词上下阕的结构模式，强调文学类文本的文脉，告诫学生写作时要有逻辑，这些都是“作品借用特定的结构来表达主旨”。又如，在文学类文本中有让我们涵泳咀嚼、齿颊留香的字词句，赏析它们有着同样的审美机制，而且可以迁移到写作中，这也可以用一个大概念来统整成一个教学单元。正如研究者所言，学科大概念是学科知识的精华所在，是最有价值的知识，是最能转化为素养的知识（最有素养含金量的知识）。学科大概念是教学内容选择的优先对象和主体对象，凸显学科大概念，实现学科教学内容“少而精”，有助于实现学生的“精细化”学习。学科教学内容的组织必须以学科大概念为中心、纲领和主线。那些围绕学科大概念组织起来的具有结构性的、对学生现实生活有意义的、能够促进其持续探究的才是“有价值的知识”。确立单元的大概念后，就可以整合其他相关的知识、概念、技能、策略，并使其产生关联与意义。比如“咏物”单元，我们围绕“文学作品中个人情感与外物的交融互渗”的大概念，关注人欣赏物时的“实用态度”“科学态度”“美感态度”，中国古人的“比德思维”，人在面对物时“托物言志”“借物抒情”，力求“神似”的艺术追求，以及“物我两忘”的艺术境界。（二）以大概念组织复习资源统编高中语文教材以人文主题和学习任务群双线组织单元，以大概念组织单元教学时，可以通过研读单元内部的每一个文本，发现它们之间的关联，自下而上，抽绎归纳，最终确定大概念。高三以大概念组织大单元复习教学，需要教师借鉴统编教材的编排，打破文体和题型界线，实现整体教学构架的简约化。在组织复习资料时，一方面需要关注学生十二年来的学习积累，了解学生的学习基础，另一方面由于打破了以往的复习构架，统整了不同试题板块的内容，每个单元内部的资源则会增多。因此，以大概念组织复习资源要筛选、整合，着眼于系统化、序列化。还以“咏物”单元为例。在“文学作品中个人情感与外物的交融互渗”的大概念下，以往复习中的咏物诗、托物言志散文、借物抒情散文、微写作中抒情类试题等素材，乃至于“比德思维”的文化经典，探讨“心物”关系的学术论文，都是本单元的复习资源，都要在“大概念”视角下筛选和组合。要兼顾知识和学生的思维进阶。学科知识不是各个知识点的简单排列和堆积，而是一个有结构的有机整体，知识间存在链条；学生为促进对核心概念的理解而采取的学习路径，也是一个系统的链条。这两个链条如果断裂、遗失，学生就无法深入理解新概念，继而无法迁移应用。因而应该思考：怎样的学习体验序列能够最好地发展和加深学生的理解，并尽可能地减少误解？我们如何对教和学进行组织和排序，来最大化学生的参与度和课堂的有效性？还要兼顾高三复习的特点，高三的学习情境设置和学习活动设计，相对高一高二来说要简单、单一，主要用试题或写作检验学生的迁移能力。这种迁移，首先是同一大概念单元的迁移，其次更追求大概念间的迁移。比如，我们在组织“咏物”单元的复习时：首先，关注学生知识储备中的素材，摸清学生的知识起点。学生在小学和初中阶段，接触过《鹅》《咏柳》《梅》这一类简单的咏物诗和《爱莲说》这类文章，对“托物言志”有一定的感性和理性认识。在统编语文教材七年级上册中，有关于谢道韫咏雪的文言文，初步奠定了学生有关咏物中“形似”“神似”的认识。统编高中语文教材中闻一多的《红烛》、雪莱的《致云雀》虽然在教材体系中从属于其他大概念单元，但是也奠定了学生理解诗人选取特定意象表达志向情感的基础。同时，因央视《经典咏流传》节目热播的《墨梅》《苔》，也在学生的知识储备中。其次，思考学生在大概念之下，对各个概念的“理解”要求，以及前期各知识能力的新生长点，发掘促进学生理解知识能力新生长点的素材，对这些素材排列组合。比如诗人之所以广泛选择“托物言志”“借物抒情”的手法，与其审美思想中对物的“美感态度”、中国古人的“比德思维”密切相关。要深化学生对“托物言志”“借物抒情”的认识，避免“概念化”的误区，从而实现真正的理解，需要将相关素材纳入学生的思维链条。此外，单元的难点“物我两忘”，是大概念链条的高阶，选取和组合素材，构建从“美感态度”到“比德思维”到“物我两忘”的合理链条，让学生真正理解，从而实现学生思维发展。再次，在统编教材“人文主题”和“学习任务群”的双线结构启示下，可构建高三大单元复习教学的双线结构：人文主题和迁移主线。从人文主题上看，咏物类素材特别多，从对象上看，比如咏梅类可以构成一个素材群。但是学生对梅兰竹菊一类意象有着较好的认知基础，太容易产生“概念化”理解和“套板反应”，因此更适合作课前的预习任务。所以在咏物单元中，我们选择“蝉”作为人文主题，围绕《蝉赋》（陆云）、《蝉》（虞世南）、《在狱咏蝉》（骆宾王）、《蝉》（李商隐），探讨咏物类作品中“物”和“我”的关联。而更具难度的两首《咏白海棠》（《红楼梦》中林黛玉、薛宝钗作品）则设置为迁移任务。大概念具有灵活性，对新知识的适