初中语文九年级下册《定风波》《临江仙》整合教学高阶教案

初中语文九年级下册《定风波》《临江仙》整合教学高阶教案

一、教材与学情研判

（一）【基础】文本定位与价值重构

本设计选取统编版语文九年级下册第三单元“课外古诗词诵读”中的《定风波》（莫听穿林打叶声）与《临江仙·夜登小阁，忆洛中旧游》作为教学文本。这两首词分属宋代文学史上两个极具代表性的时段：苏轼的《定风波》作于北宋神宗元丰年间，是“乌台诗案”后贬谪黄州时期心态成熟的标志；陈与义的《临江仙》则跨越两宋之交，是靖康之变后流离失所、追忆盛世往昔的沧桑之作。将二者整合教学，其价值不仅在于完成“诵读与默写”的基础目标，更在于通过“个体生命在重大挫折面前的精神突围”与“家国巨变中个体记忆的破碎与重构”这一深层主题的对照，引导学生从单纯的文本赏析走向对“中国士人精神史”的窥探，实现从“读词”到“读人”再到“关照自我”的认知跨越。这两首词在教材中属于“课外诵读”，但其思想深度与艺术高度，恰恰是培育学生语文核心素养中“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的绝佳载体。

（二）【重要】学情分析

授课对象为九年级学生。经过初中阶段三年的学习，他们已经具备了一定的古诗词诵读能力和基本的意象分析能力，能够借助注释疏通词意，对苏轼的豪放词风（如已学的《江城子·密州出猎》）也有初步了解。然而，学生面临的真实挑战在于：第一，对“贬谪文学”的理解往往停留在“乐观”“旷达”等标签化词汇上，难以深入体会苏轼在具体情境中“由悲到悟”的心理转化过程；第二，对陈与义其人较为陌生，且《临江仙》中“二十余年如一梦”所蕴含的家国兴亡之悲，需要更宏阔的历史视野才能共鸣；第三，学生缺乏对两首异质文本进行深度联读、比较的思维模型，容易孤立地看待每一首词。因此，教学设计的核心在于搭建“脚手架”，通过还原历史现场、创设体验情境、引入哲思维度，帮助学生打破时空壁垒，让古典词作与学生当下的生命体验（如面对中考压力、成长困惑）产生联结，从而生发真正深刻的理解。

（三）【难点】整合教学的逻辑基点

将苏轼的“一蓑烟雨任平生”与陈与义的“古今多少事，渔唱起三更”并置，其内在逻辑并非简单的“豪放”与“婉约”的风格对比，而是指向更深层的哲学追问：当个体遭遇不可抗拒的苦难（政治的或历史的）时，如何安顿自己的灵魂？苏轼在具体的“雨”中，通过“吟啸徐行”“回首萧瑟”的当下体验，抵达了“也无风雨也无晴”的超越之境，这是一种“向内”的自我疗愈与精神升华；陈与义则在历史的“雨”中，通过“忆昔午桥”“闲登小阁”的追忆与俯瞰，将个人的漂泊之悲融入“古今多少事”的永恒空漠之中，这是一种“向外”的历史化超越。两者路径不同，却共同指向了中国文人面对困境时的智慧——在有限的生命中寻求精神的无限。这一逻辑基点的确立，将使课堂教学具有强烈的思辨色彩和人文深度。

二、教学目标与核心素养指向

（一）【基础】语言建构与诵读积累

通过反复吟诵，准确把握两首词的节奏、韵律和语气，在诵读中感受词体的音乐美。能够结合注释，准确疏通词义，特别是对“芒鞋”“萧瑟”“豪英”“渔唱”等关键词语的理解，并能流利背诵、准确默写全词。

（二）【重要】思维发展与审美鉴赏

运用“知人论世”和“意象分析”的方法，深入理解两首词中“风雨—斜照”“午桥—杏花—渔唱”等核心意象群的深层内涵。通过对比阅读，探究苏轼“也无风雨也无晴”的禅意顿悟与陈与义“古今多少事”的历史沧桑感在情感表达和哲理思辨上的异同，培养学生比较、分析、综合的高阶思维能力。

（三）【高频考点】文化传承与精神体悟

结合两宋特定的历史文化背景（党争之祸与靖康之变），引导学生体认中国古典士人在困境中“不以物喜，不以己悲”的豁达胸怀和深沉的家国情怀。将古典诗词的精神资源与现实生活相联系，启发学生思考如何在个人的“风雨”与“晴日”中保持内心的宁静与坚韧，实现传统文化的当代价值转化。

三、【非常重要】教学重难点

教学重点：品味两首词精炼、含蓄、富有张力的语言；通过想象与联想，还原词中场景，把握词人瞬间的情感流动与心境变化；在诵读与品析中，感受《定风波》的洒脱超然与《临江仙》的沉郁苍凉。

教学难点：理解苏轼在“雨中”与“雨后”心理转变的哲学意蕴，即“归去，也无风雨也无晴”所蕴含的物我两忘、宠辱偕惊的旷达境界；领悟陈与义如何将个人命运的沉浮（二十余年一梦）与对历史兴亡的慨叹（古今多少事）交织融合，从而理解“闲登小阁”中“闲”字的深沉悲慨。

四、教学方法与课时安排

教学方法：诵读法（涵咏品味）、情境创设法（还原历史瞬间）、问题链驱动法（层层深入的追问）、比较阅读法（同中求异，异中求同）、跨学科融合（引入历史背景、哲学思辨）。

课时安排：两课时（每课时45分钟）。第一课时聚焦《定风波》，完成对苏轼“个体生命突围”的深度解读；第二课时聚焦《临江仙》，并在此基础上进行两首词的整合联读与思辨提升。

五、第一课时教学实施过程：《定风波》——穿透迷雾的生命回响

（一）导入环节：在“变”与“不变”之间

教师活动：板书“人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥。”引导学生回顾苏轼的早期诗句，点明其一生对人生痕迹的思考。随后，呈现苏轼因“乌台诗案”被贬黄州后的生活境况图片与文字资料，创设具体情境：“元丰五年的春天，一位被朝廷抛弃的罪官，行走在黄州沙湖的泥泞小道上。一场突如其来的雨，没有雨具，同行者皆狼狈不堪。然而，正是这场雨，催生了文学史上一首不朽的词章。今天，我们就跟随苏轼，走进这场雨，看他如何在风雨中，完成一次精神的涅槃。”

设计意图：从学生熟悉的诗句切入，结合震撼性的历史背景介绍，迅速将学生带入北宋那个特定的时空，激发探究兴趣。

（二）初读感知：以声入境，还原现场

诵读要求：学生自由朗读两遍，读准字音（如“芒鞋”、“料峭”），读通句意。随后，教师播放名家范读音频，要求学生闭目倾听，在脑海中构建画面。

画面还原提问：

“听完整首词，你仿佛看到了一个怎样的苏轼？请用几个词语概括。”（预设：从容、潇洒、倔强、乐观、超脱……）

追问：“小序中说‘同行皆狼狈，余独不觉’，‘狼狈’会是什么样子？而‘不觉’的苏轼又是什么样子？请结合词句，具体描绘他‘不觉’的神态和动作。”（引导学生关注“吟啸”、“徐行”两个动作，体会其故意为之的从容，甚至带有一丝挑战的意味。）

设计意图：以声入境，将文字转化为画面，初步建立起对词人形象的感性认识。抓住小序与正文的呼应，为理解全词奠定“反常”的情感基调。

（三）【难点突破】研读上片：雨中行——对抗与接纳

核心问题链设计：

聚焦“莫听”与“何妨”：“当穿林打叶声袭来，苏轼的第一反应是什么？‘莫听’是不听，还是听而不闻？‘何妨’二字透露出一种怎样的心态？”（引导学生理解“莫听”并非掩耳逃避，而是一种主动的心理屏蔽与精神选择；“何妨”则是一种带点俏皮的自我宽慰与挑战。）

对比“竹杖芒鞋”与“马”：“竹杖芒鞋”是平民的、简陋的装备，“马”是官员的、身份的象征。在此时此地，苏轼为何觉得“轻胜马”？这里的“轻”仅仅是物理重量上的轻吗？（引导学生挖掘“轻”的深层含义：是卸下官场重负、摆脱身份桎梏后的精神轻松，是对现有苦难的蔑视，是心无挂碍的自由。）

品析“谁怕？一蓑烟雨任平生”：

将“谁怕？”改为陈述句“我不怕”，表达效果有何不同？（强调反问句的力度，是直接向命运发出的挑战书。）

“一蓑烟雨任平生”中，此处的“烟雨”还是指自然界的那场雨吗？由“一场雨”推及到“一生”，这是一个怎样的思维跳跃？这句话里，你读出了苏轼怎样的人生宣言？（引导学生理解“烟雨”的象征意义，指向人生的一切政治风雨、宦海沉浮。“任”字，是承受，更是主宰，表现出一种将命运的苦难化为自身背景的宏大与从容。）

设计意图：通过层层递进的追问，引导学生穿透字面，进入苏轼的心理世界，理解其在困境中如何通过心理重构，将物质上的劣势（狼狈）转化为精神上的优势（轻快、从容）。

（四）【非常重要】研读下片：晴后思——超越与和解

品读“料峭春风”与“山头斜照”：

刚刚经历了一场风雨，此刻春风吹来，词人感觉“微冷”。这个“冷”字，仅仅是身体的感觉吗？它可能还包含着什么？（可能包含被贬谪的寒意，劫后余生的清醒，甚至是刚才激情的稍稍冷却。）

“山头斜照却相迎”，在风雨过后，这抹夕阳对词人意味着什么？是大自然的馈赠？是人生的希望？还是命运无心的安慰？（引导学生体会“却”字的惊喜与温暖，这是天地对行路人的一种无言慰藉，也是苏轼对世界始终葆有的那份善意与热爱。）

核心思辨【高频考点】：“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。”

这是全词最难以理解的一句。教师需引导学生进行哲理性的思辨：

联系生活：当你回头看曾经让你特别痛苦或特别快乐的一件事时，现在的感受和当时还一样吗？（引入“时间”的维度，时间能冲淡一切情绪。）

文本细读：此时苏轼回头望刚才走过的“萧瑟处”，他看到了什么？（是还在下雨？还是已经放晴？词人说“也无风雨也无晴”。）

哲理升华：风雨象征逆境和痛苦，晴天象征顺境和喜悦。当苏轼说出“也无风雨也无晴”时，他是不是说世界上没有风雨和晴天的区别？不，他亲身经历了风雨，也亲眼看到了斜照。他的意思是，在他的“心”里，此刻已经不再执着于二者的对立。外界是风雨还是晴天，已经不能扰动他内心的平静。这就是“不以物喜，不以己悲”的境界。他通过与风雨的和解，达成了与自我、与命运的和解。

设计意图：此环节是本课的灵魂所在。通过由浅入深的引导，将学生从对词句的表面理解，提升到对人生哲理的感悟层面，完成从“读词”到“悟道”的跨越。

六、第二课时教学实施过程：《临江仙》——破碎山河的渔唱回响

（一）导入环节：从个体到历史

教师过渡语：“上一节课，我们见证了苏轼如何在个人的政治风雨中，完成了一次精神的超越。然而，如果苦难不仅仅是个人的，还是一个时代的呢？当盛世的繁华梦碎，故土沦丧，一个漂泊的文人，又该如何安放他的记忆与哀愁？今天，让我们走近南宋初年的词人陈与义，与他一同‘夜登小阁，忆洛中旧游’。”

设计意图：通过简洁有力的过渡，将第一课时的主题（个体困境）引入第二课时的主题（历史困境），建立两课时的内在联系。

（二）【基础】知人论世：一个王朝的背影

背景资料引入：教师简要介绍陈与义的生平，特别是其跨越两宋的经历——北宋末年的洛阳才子，曾与好友在午桥豪饮，那是徽宗年间最后的承平；靖康之变后，他仓皇南渡，颠沛流离，最终在异乡的僧舍里，于一个夜晚登楼，写下此词。同时展示《清明上河图》局部与南宋偏安地图，形成视觉冲击。

诵读感知：学生初读全词，读准字音（如“疏影”、“渔唱”），并圈画出能够体现时间跨度的词语。

（三）【重要】意象解码：上片忆昔——盛世的流光与风雅

画面复原：“忆昔午桥桥上饮，坐中多是豪英。”这是一个怎样的聚会场景？你从“豪英”二字感受到什么？（意气风发、人才济济、盛世气象……）

意象品味：“长沟流月去无声。杏花疏影里，吹笛到天明。”引导学生逐句品味：

“长沟流月去无声”：月光倒映在河水中，随着流水静静消逝。这仅仅是写景吗？这流逝的仅仅是水中的月影吗？（更是悄然逝去的青春年华、欢聚时光，乃至整个太平盛世。这是一种“无声”的、不可阻挡的流逝之痛。）

“杏花疏影里，吹笛到天明”：这是一个经典的“审美化”场景。为什么是在“杏花疏影”里？为什么吹笛要直到天明？这两句营造了怎样一种意境？（引导学生想象画面：朦胧的月色、稀疏的杏花、悠扬的笛声、彻夜的欢聚。这是一种极致的风雅与浪漫，也是太平年代独有的闲情逸致。然而，正因为“到天明”，也暗示了欢聚的短暂和对这美好时光的无限留恋与不舍。）

设计意图：引导学生透过文字表层，读出画面之下的时代气息与情感潜流。让学生明白，上片写“乐”，是为了下片写“悲”做最强烈的铺垫。

（四）【难点】深度共情：下片抒怀——梦碎后的惊心与苍凉

关键句解读：“二十余年如一梦，此身虽在堪惊。”

问题驱动：“二十余年如一梦”，这是一个比喻。大家想想，什么样的日子会让人觉得像一场梦？（美好的、虚幻的、转瞬即逝的。）现在梦醒了，是什么？（是残酷的现实，是国破家亡，是流离失所。）

“此身虽在堪惊”——“身体还在”，这是一句多么沉痛的话。人活着，本是幸事，为何会“惊”？“惊”的是什么？（引导学生体会：惊的是往事如梦，不堪回首；惊的是山河破碎，自己竟成遗民；惊的是国仇家恨，前路茫茫。一个“惊”字，写尽了劫后余生者灵魂深处的颤栗。）

意象深化：“闲登小阁看新晴。”上片是“忆昔”，这里是“看新晴”。“新晴”指雨后初晴的月色。与苏轼的“斜照”相比，这里的“新晴”笼罩着怎样的情感色彩？（清冷、孤寂、物是人非。此刻的“看新晴”，再无当年“吹笛到天明”的兴致，有的只是一个孤独老人，在万籁俱寂中咀嚼着无尽的悲凉。）

【高频考点】结句升华：“古今多少事，渔唱起三更。”

教师追问：词人最后从个人的“梦”与“惊”中跳了出来，他看到了“古今多少事”，听到了“渔唱起三更”。渔夫在半夜里唱的歌，唱的是什么？是某个朝代的兴衰？是某个人的悲欢？还是什么都唱，又什么都不在乎？

哲理探讨：当个人的苦难被放置到“古今”这个宏大的历史维度中去审视，会产生什么样的效果？是让痛苦更清晰了，还是让痛苦被稀释了？（引导学生理解：这是一种“历史化的超越”。个人的遭遇，在漫长的历史长河中，不过是又一个朝代兴亡的注脚。渔歌悠然唱起，把一切的英雄伟业、悲欢离合都化作烟云，剩下的只是永恒的、平淡的江月与风声。这是一种更深沉的悲凉，也是一种更彻底的放下。这与苏轼的“也无风雨也无晴”有异曲同工之妙，只是苏轼是走向“内心平静”，而陈与义是走向“历史空漠”。）

设计意图：通过层层剥笋式的解读，让学生真正走进陈与义那颗破碎而深沉的心，理解其词中“悲”的层次与质感，并初步感受到中国文人在历史巨变中特有的生命智慧。

七、【非常重要】整合联读与思辨输出（第二课时后30分钟）

（一）比较阅读：两条不同的“突围”之路

教师引导学生从以下几个维度对两首词进行系统对比：

对比维度 《定风波》 《临江仙》 学生思辨要点

触发媒介 自然界的风雨（具体事件） 历史的巨变与追忆（时间跨度） 一个是当下即景的感悟，一个是半生回首的悲慨。

核心意象 风雨、竹杖芒鞋、斜照 午桥、流月、杏花、渔唱 苏轼的意象是“在路上”的动态体验；陈与义的意象是“记忆中”的静态画面。

情感脉络 由狼狈—从容—温暖—超越 由豪迈—雅致—惊悸—苍凉 苏轼的情感曲线是先抑后扬，最终平和；陈与义的情感是层层深入，最终沉入历史之思。

哲理表达 也无风雨也无晴（禅宗式的顿悟） 古今多少事，渔唱起三更（历史观的空漠） 苏轼追求的是个体心境的“中和”；陈与义领悟的是人类历史的“永恒与虚无”。

关键动词 “任”、“归去” “忆”、“惊”、“看” 苏轼是主动地“承担”与“放下”；陈与义是被动地“回忆”与“惊觉”。

（二）【热点】课堂微写作：我的“精神突围”时刻

写作任务：无论是苏轼在风雨中的吟啸徐行，还是陈与义在阁楼上的千古一叹，他们都在各自的困境中找到了安顿心灵的方式。作为即将面临中考、走向成熟的九年级学生，你也一定有过面对压力、挫折或失落时的“精神突围”时刻。请结合本课的学习感悟，以“那一次，我也曾……”或“当我回首来时路”为开头，写一段150字左右的内心独白，尝试运用意象来传达你的心境变化。

设计意图：将古典诗词的精神资源引向学生的现实生活，实现“学以致用”和“以文化人”的终极目标。微写作的形式既能训练学生的书面表达能力，也能促进情感的