人本德育的理论的构想 (一)

人本德育的理论构想

内容提要：社会本位德育观由于片面强调社会发展要求而与个体发展用脱

离，与现代社会强调“以人为本”的科学发展观相悖，在对传统的社会本

位德育观进行反思的基础上，人们起先对人本德育理念和实践模式予以关

注。本文介绍了当代西文的几种主要的道德教化理论，同时分析了人本德

育建构的必要性，并从德育基本要素和基本问题两个视角初步勾画出人本

德育的理论构想。对当代学校德教化进行了探究。

关键词：人本德育；理论构想；以人为本

一、当代西方几种主要的道德教化理论

1.罗杰斯的人本主义理论

人本主义道德教化理论认为，首先，传统的道德教化主见道德信条的灌

输、机械训练，压抑了人性，现代道德教化应是人道的、民主的、理解的、

敬重的、引导的、感化的道德教化;其次，该理论重视情感在道德教化中的

作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力,在情感的参加和呼喊下，人们的认

知实力能达到一个单凭其本身所达不到的高度；再次，该理论提出了道德

教化实施的三个基本条件:一是“真诚”，即师生之间应保持坦诚真实的看

法,将自己的真实思想、感情表露出来,这将有助于促进彼此之间的沟通与

沟通，从而也就为道德教化奠定了良好的基础；二是“接受”，即老师完全

接受学生的思想观点、行为习惯，充分敬重学生的人格，以促进师生之间的

有效沟通;三是“移情性理解和无条件关怀”，即从学生的位置上理解学生，

换位思索各种问题，体验学生的情感。为此,老师要从四个方面去修炼自己,

即：主动倾听，对学生的思想、感情主动做出反馈;理解和把握整个教化过

程;促使学生正视道德问题，引发学生主动思索；老师要争当促进者，引导、

激励学生,而不是灌输某些道德学问和规则。

2.吉莉根的关爱理论

卡洛・吉莉根在仔细探讨了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的

基础上，明确指出道德有两种：即“关爱的道德”和“基于公正和权利的道

德”。前者建立在非暴力的基础之上,它的核心就是重视人与人之间的情感

关系,不允许人们在他人须要关怀爱惜的时候袖手旁观、束之高阁;后者则

是建立在同等的基础之上,它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人

之间的同等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权

利的道德更为重要，这不仅表明关爱是道德认知的一个特别重要的组成部

分,道德的成熟应当包括学会如何关怀和爱惜他人，同时也表明，缺乏关爱

意识与不知道如何去关怀和爱惜他人，这是当前人们道德认知以与道德教

化的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告知我们，道德教化应当着重培育

学生的怜悯心和关爱心，使学生学会关切、学会关爱，学会关爱自己、学会

关爱父母和他人,并进而学会关爱整个自然和社会。

3.拉思斯的价值澄清理论

拉思斯认为,现代社会已经完全变更了以往的单一一统的社会文化体系，

社会价值观念变更很快，各种社会传播媒体以与民族间的广泛沟通，给学

生供应了丰富多变的信息情境,学生面临着比以往任何时候都多得多的选

择，并常常面对价值冲突。对此,传统的道德教化已显得捉襟见肘、无能为

力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段,

帮助人们削减价值混乱以促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地

发展学生思索和理解人类价值观的实力。它主见价值观的形成不能通过灌

输,而只能通过澄清的方法,通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富

有理智的价值选择并付诸行动，才能解决价值冲突，使人们形成稳定的道

德发展心态和道德品质。可见,价值澄清不同于传统学校价值教化方法的

主要特点，就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的

价值，而是强调通过一系列价值澄清策略，教给学生一些澄清自己价值的

技巧以与自我指责、自我指导的实力，并使他们把这种实力转化为行为习

惯。

4.科尔伯格的道德认知发展理论

科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的

思想，在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德确定中

的作用的基础上,采纳“道德两难法”探讨了儿童的道德发展和教化问题,

提出了道德认知发展阶段论与其道德教化模式。这一理论认为人类基本的

道德价值不仅在每一种文化中都适用，而且在不同的文化中它们的发展阶

段也是相同的，都必需经过三个水平和六个阶段的发展；学校道德教化的

目的是促进学生道德推断实力的发展,要依据儿童道德发展的独特阶段按

部就班地进行道德教化；道德教化绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律,

而是促进道德认知水平的发展。他反对那种将道德学问强行灌输给学生的

道德教化方法，主见道德教化同理智教化一样，是以激发儿童对道德问题

和道德决策进行主动思索为基础的，同时强调社会环境对儿童道德发展的

巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现了道德教化理论的时

代转型，从根本上变更了传统道德教化目中无人、忽视学生主体性的弊端,

客观上实现了由道德“灌输论”“培育论”向道德“学习论”“发展论”的

根本转变。

5.班杜拉的社会学习理论

社会学习理论既不赞成道德认知发展理论，认为该理论过分夸大了认知

结构的内在发展而低估了学习的作用和个体的学习实力；也不赞成人本主

义道德教化理论,认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是

强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物，重在阐明人怎样在社会环

境中学习，并进而形成和发展其特性的。首先,该理论强调行为约束，忽视

认知发展，认为纪律给各种行为以确定的目的，同时使个人的行为合乎规

则；其次,该理论认为榜样示范对品德学习具有主动意义。班杜拉指出大部

分的人类行为是通过对榜样的视察而习得的,榜样示范不仅指人本身，还

包括校内环境、文字符号、图像信息等，示范的作用可以是主动的，也可以

是消极的；最终，该理论强调视察学习是行为获得的基本学习方法,包括留

意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调整过程。社会学习

理论为我们供应了很多富有启发意义的道德教化思想和可资借鉴的道德

教化方法。

二、建构人本德育的必要性

1、现行德育理论和实践存在“入学空场”现象

当前德育理论和实践存在“入学空场”：德育“既不是以人特殊是受教化

者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施

中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正以为如此，原来应当是充溢

了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，味同嚼蜡，令人

厌烦的灌输和说教”。我国德育理论和实践存在人学空场，可以从两个方

面理解，其一，理论上，我国当前的德育理论探讨相当程度上是从社会的

视角理解德育，而缺乏从人学世界观的视角观照德育，致使我国当前德育

理论存在社会本位的偏执，德育纠缠于政治经济发展的工具性价值取向，

而在人的发展这一本体价值取向上迷失，致使我国德育在与人和社会关系

问题上缺乏整体上的理解，德育理论层面上出现片面性的谬误，进而不能

对德育实践起到正确指导的作用。其二，我国德育实践上无视人的须要、

人的权利、人的发展的教化现象特别普遍，走向了德育的反面：异化的人、

片面的人、依附性人格的人普遍存在。事实正是如此，尽管当前我国德育

界已经出现若干先进的德育理念和实践模式，也正在进行改革，但事实上

我国德育主要仍在实践着传统德育模式，这种传统德育模式的一个重要特

征就是它不是从人动身，依据人的方式进行的以成人为目的的活动。在道

德教化的方式上，缺乏对学生人格尊严的敬重和对学生的爱好、须要与身

心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，把人看作容纳道德学问的容器。

从人学世界观的视角看这种德育模式，可以称之为“无人德育”。从人的

角度道出了教化和德育的偏失。我国德育理论和实践要走出逆境，就必需

克服“人学空场”的现象。人本德育的核心理念是以人为本，对于克服人

学空场具有重要意义。

2、德育以人为本是德育本体职能的回来

道德的人本性质确定了德育的人本性，德育的目的在于作为教化对象的

人一一学生的发展和须要，即通过教化这一活动，看是否促进了学生的道

德发展和更好的满意了学生的道德生活须要。也就是说，德育从本体的意

义上讲，它应是以人为本的。事实上，自德育产生始，就在社会发展和人

的发展之间徘徊和确认着自身的属性和价值。就其生存地位和形态而言，

德育具有双重属性，德育具有了社会价值、社会目的，即充当促进社会发

展的工具，这可称为德育的工具目的、社会目的，假如把德育系统内部的

人本目的成为内在目的的话，社会目的也可称为外在目的。二者关系中，

人本目的应是首要的、根本的目的，社会目的应当为指导目的。二者用辅

相成，辩证统一于德育实践中。只有人的目的达成了，才有社会的可持续

发展。人和社会的辩证关系确定了人本目的和社会目的的关系。传统历史

唯物论认为，人的本质要由他的一切社会关系的总和来说明，所以只要探

讨了人的社会关系也就等于探讨了个人。于是，社会发展目的成了唯一，

出现了德育无人的现象。德育发展人、满意人的本体功能被忽视，而工具

性功能被无限放大：德育为政治服务、为经济服务，为代表统治阶级的社

会集团服务，却往往以牺牲个人的利益以确保社会利益。在特定社会历史

条件下对于人和社会本质的误读导致了对德育人本职能和工具职能关系

的偏执，人本德育就是对这一偏执的纠偏。

3、人本德育是时代的呼喊。

以人为本的新发展观告知人们，发展的最终目的是为人的。在此影响下,

人们对教化的理解也发生了根本的变更，教化的先导性、主体性和自由性

在充分的重视，人本教化的理念己经深化人心。在我国，科学发展观凸显

了人的发展的主题。反思社会本位的德育理论，建立起以人为中心的德育

体系有利于促进人的发展。当前人的问题成为时代的主题，只有以人为本

的德育，能促进人的发展的德育才是当代善的德育，道德的德育，健康的

德育。我国传统德育与承继了传统德育的现行德育仍旧确定程度上存在片

面强调社会发展而忽视甚至阻碍人的发展，接着着有违道德基本精神的道

德灌输和道德欺瞒、严峻阻滞受教化者道德才智发展等严峻弊端。这都是

与当今时代发展要求相悖的。所以，探究现代德育理论和实践的人学路

向，揭示现代德育人本思想的深刻内涵，并试图构建起以人为本的现代德

育体系，对于祛除传统德育的“无人”现象，提高现代德育的实效，爵是

特别有益的尝试。

三、人本德育的理论构想

1、德育基本要素的角度

德育作为一个系统，是由相互联系的诸多要素构成的。人木德育在德育

的基本要素如德育目标、德育过程、德育内容、德育过程中的教化者等诸

方面都彰显了与传统德育不同的内涵。培育真正的具有道德主体性的人，

敬重学生的主体性是现代德育取得实效的保障。道德实质上是人为满意自

身须要而创建出来，用以相识，确定、发展和完善自己的手段。道德之现

实力气的发挥，必有赖于主体的协作和参加，学生是具有独立人格、自办

法志与选择实力的主体，他们不仅是既定道德价值和道德规范的无条件的

认同者和遵从者，而且是有理性的道德价值和道德规范的理解者、创建者。

道德人格的挺立和道德责任的培育，是一个主体主动自为的过程，是一个

借助自己的智能努力探究、不断建构，从而达到自主、自觉的过程，没有

学生主体的自觉自愿的参加，就不行能有真正的道德发展，成就道德的人

也是无稽之谈。

人本德育的目标不仅要培育人之为人的主体性特征，更要维护人之为人

的本体基础一一人的生命和生命力。即德育人本论不仅关切人的肉体生

命，而且关怀人的精神生命。人本德育主见将人性的关怀融入整个教化过

程，德育是道德体验、道德实践的过程，而体验、实践是依靠情感而生发

的，缺乏关爱的德育无法调动人的情感，道德体验、道德实践也就因认少

动力而无法有效进行。

人本德育摒弃了单纯的学问传授性的教，以敬重学生的自主性为前提，

以创建和探究实力的培育为己任，把道德规范的体认视为学生以理性的方

式主动探究的过程。学生主动主动地对现有价值体系和行为规范进行独立

思索，并在此基础上做出选择，把积累着人类道德阅历的道德学问和道德

要求转化成自己的内在须要，发展自觉的道德意识和道德推断、道德选择

实力，从而可能超越现有的道德价值体系，做先进道德的探究者，创建者

和践履者，走向精神解放和才智的发展。

人本德育过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程。人本德育

过程贯穿以人为本的原则，敬重人的认知发展规律，人本德育激励学生接

受理性的指导，帮助学生通过自己的实践和理性思索做出推断和决策，并

为自己选择的后果负责。在细心创设的教化情境中，供应全面、客观的道

德信息，遵循理性精神的原则，珍视学生理智的新奇心与求知欲，在民主

友爱的气氛中，培育学生对各种社会价值的分析、比较、鉴别、批判性思

索的实力，使他们自主地、合理地选择个人所应确立或变更的道德取向，

以与所应遵从或拒斥的道德规范，形成真正符合时代要求的道德品质。

德育内容是实现人本德育目的与价值的重要保证。德育内容应当是开放

性的。应以促进学生的道德思维实力，特殊是创建性思维和批判性思维的

实力，发展学生自己的道德才智为目的。在人本德育中，老师成为学生道

德发展的促进者，老师与学生之间不是一种法律关系，而是一种道德关系;

不是压制与被压制的关系，而是交往与对话的关系。双方彼此同等，用互

敬重对方的人格、尊严，都有思想与行为上的自由。强调学生的自由并不

意味着老师可以放任学生，而是对老师提出了更高的耍求，更加强调老师

的主导地位。他应当对学生的道德发展特点和规律以与德育有更深刻地相

识，为学生创设和供应更好的道德发展契机，教学生学会选择、学会负责、

学会做人。人本德育也意味着德育价值观的转变。人本德育进一步突出人

的发展，人的发展目标与社会发展目标是统一的。

2、德育基本理论问题的角度

人本德育倾向于杜威的个人和社会有机关联论。在坚持人是价值的存在

的同时，又不忽视人是社会的存在。人本德育在推崇德育的人本价值的同

时，并不忽视社会发展的价值，而是强调德育价值的层次性，把人本目标

作为根本和终极目标，即为“本”和核心，社会目标作为人本目标的条件。

人本目标既是志向目标，又是一个逐步实现的历史过程。德育以人为本，

不排斥德育之于社会发展的工具职能。人本德育理念以马克思主义人学关

于人与社会之间的辩证关系为指导，这样就克服了传统德育无人的弊端，

以人的发展促进社会发展，进而更为人的解放和进一步发展供应条件，最

终促进人的全面发展。

人本德育，顾名思义，是以人为本的德育。它是和脱离“人”的德育尤

其是社会本位的德育相对而言的，它强调应充分相识到人之于道德和德育

的重要意义，不行因偏执于某一方面的追求而忽视了“人是德育的终极目

标”这一德育本体性的规定。现行德育由于存在人学空场，导致德育使人

的发展走向异化，人的主体性失却，人的总体性被割裂，人的生命活力萎

靡，人的特性、创建力被这样的规训式德育所摧残。德育与人、人的生活

隔膜，成为外在于人的强制性的意识形态，这样，道德教化就失去了其本

有的生命力和合法性。所以，德育以人为本就是耍使德育重新找回德育“为

人”的原来面目，并以人的发展和特性解放为价值推断的标准，来考虑德

育中的全部问题。社会转型促使德育转型，现代化社会要求德育现代化，

德育走向现代化须要德育理念的提升，德育理念干脆确定我们怎样进行德

育改革。人本德育突出了“以人为本”的德育理念，试图订正长期以来我

国德育理论和实践上“德育无人”的弊端，为当今德育改革供应理路上的

启迪。人本德育凸显人的发展的时代要求，突出人的主体性和价值，是德

育本质的发展和深化，体现了人由手段逐步成为目的发展规律，符合时代

潮流，体现了现代德育的超越精神。我们应加强对这一德育新理念的进一

步探讨。

四、对我国学校德育的现实启迪

1.树立“以生为本”的主体性德育观，塑造学生完整的道德人格

在学校德育工作中,老师要真正把学生的道德生活、道德发展置于核心地

位，引导学生感悟生命的意义，过有道德的生活，使学生切实感受到学校德

育的温馨,感悟到学校德育与提升学生个体的生命价值和生活质量之间的

内在联系,相识到德育不仅是社会的要求,而且也是自我发展、自我生存的

须要,让学生从心理上对德育加以认同并主动接受。学生在这种人性化、

主体化的德育中，才能真正领悟道德的内涵、生命的意义和生活的本质，才

能学会关切、学会自尊与自爱、学会做人，使自己获得自我发展的无限可

能性，同时也使自己不断超越自我，摆脱狭隘的自我，突破有限的空瓦与

更广袤的世界和阅历建立联系，并在超越中渐渐走向和谐与无限，最终实

现自我发展和完整道德人格的养成。

2.开发与设计“生活化”的德育课程，培育学生华蜜、公正和关怀等人文

精神

“生活化”德育课程不仅要求学校德育从德育目标、课程内容、课程实

施到课程评价等各方面都要体现生活化,而且要求德育课程是流淌的、开

放的，课程中的很多内容不是老师强加给学生的，而是依据学生的爱好须

要不断生成的。“生活化”德育课程的开发与设计，至少要包括华蜜、公正

和关怀三个重要方面。德育要以人生华蜜与其实现的可能性、步骤和方法

等为要义,要教会学生体验华蜜和创建华蜜的实力。德育课程中应有对华

蜜人生的充分展示,从而为学生创建出体验和创建华蜜的机会。公正是为

调整人际利益的须要而出现的，从这个意义上说，学习道德规范即等于学

习道德生活的技巧。但生活的原则不能止于公正，因为公正有时会导致价

值损失和损害，它自然还须要引入另一条生活准则，那就是关怀。关怀的原

则不仅是对公正原则的补充，而且自有其存在的理由。关怀与公正都体现

了人性之美。因此，德育应修正过多的公正条款式的理性说明的缺陷，而应

加强有关关怀、体验的内容，这是学校“生活化”德育课程开发和设计决

不能忽视的重要内容。

3.构建“开放式”的德育活动体系，形成全员育人和全方位育人的立体德

育网络

在现代社会里，家庭文化、群体心理以与书刊、电影、电视、互联网等

各种媒体以直观、便捷、快速的方式向学生进行辐射和渗透，学生每时每

刻都在接受各种各样的信息、了解到越来越生动簇新的社会现实。这些信

息有健康向上、主动进取的,它有利于学生良好道德素养的形成，但也有相

当部分的信息消极有害，与学校的正面教化常常发生冲突甚至抵触。现代

学校德育工作必需从封闭的教化体系中解放出来，以广袤的社会环境为背

景,理论联系实际，正视纷繁困难的现实,有安排、有组织地把社会的自发

影响转化为自觉影响，并通过各种详细的形式来实现对学生进行优良道德

品质培育的目的。要充分利用校内环境、家庭环境、社区环境和社会环境

等各方面构成的影响学生思想成长的空间，建立健全学校、家庭、社区和

社会四位一体的立体德育网络和体系,强化德育的综合效应，使全社会

都来关切和支持学校德育工作。

4.创新德育方法,强调体验，留意对话与沟通

道德意志磨炼、道德行为培育方面的关注相对不足，以致造成相当一部分

学生知行脱节，成为“语言的巨人，行动的矮子”，这不能不说是强调灌输、

忽视体验所带来的恶果。而要彻底变更这一局面，一方面要让学生走出校

内、走向社会,投身于丰富多彩的社会生活，体验困难多变的道德情境,熬

炼自己的道德推断、道德选择和道德思维实力；另一方面,老师与学生之间

应开展民主同等的对话与沟通,把对话作为学校德育的基本方法。对话是

师生基于相互敬重、信任和同等的立场,通过言谈和倾听所进行的双向沟

通。它不仅是学校德育的基本方法，更是一种充溢、充盈于师生之间的德

育情境和精神氛围。它表明德育过程既不是老师一方向学生一方的单向灌

输,也不是老师对学生的放任不管,而是师生双方德性的共同成长过程。在

对话过程中，师生之间民主同等、坦诚相见，相互促进、相互包涵、相互接

纳，这样，学生才可以从中切身体会到对话所包含的人道精神以与关爱人

类、珍视生命的思想，从而实现思想品德的全面形成。

5.重视老师的榜样示范作用，引领学生的德性成长

老师的人格与威信是一种鼓舞力气，是影响学生精神和心灵的重要因素。

老师的言行举止、思想感情、教化看法和教学作风等，对学生的思想品德

发展具有潜移默化的影响,甚至远远超过道德说教的作用。因此,老师不仅

是学生学问和才智的开发者，而且也是学生品德发展和德性成长的一盏指

路明灯。这就要求老师不仅要有合理完备的学问与实力结构，还需具有较

高的品德修养和较强的德育影响力和感染力。老师耍时时到处严格要求自

己，以提高自己的人格魅力，以身作则、为人师表，以自己高尚的品德修养

赢得学生的信任和效仿。在教化教学过程乃至日常生活中，老师应做到身

体力行、领先垂范。假如老师说起来一套，做起来一套，言行不一、表里不

一,就很难真正促进学生道德水平的提高,甚至还会妨害学生的道德发展。

老师有违道德的行为，无论他怎样堂而皇之地向学生讲大道理，也很难触

与学生的心灵深处、引起学生的共鸣，因此也无从谈起能促进学生道德发

展和德性形成。

五、结束语

当代西方道德教化理论丰富多彩,博大深邃，当我们深化其中时:一方面

会领会它的奇妙，另一方面更深感它对我国当前德育的巨大的现实借鉴价

值。在德育中贯彻“以人为本”理念，就是应以对人的深刻理解和探讨为

动身点，最终目的或者主要价值是促进人的德性发展，培育具有现代道德

才智的人。建构以人为本新的德育模式，可以适应时代发展和人的发展的

须要。其核心问题是实现对德育坐标轴心的转换，即由原来的社会为本转

到以人为本上来，构建以人为本的现代德育新体系，人本德育在德育的基

本耍素如德育目标、德育过程、德育内容、德育过程中的教化者等诸方面

都彰显了与传统德育不同的内涵。在此基础人构建设以人为本、生活化、

生动式的德育体系，从而促进社会的和谐发展。

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研“十五”成果论文集（第四卷）[C],2005

精品文档

正确应用空气的H-I图确定空气的状态点与其性质参数；娴熟应用物

料衡算与热量衡算解决干燥过程中的计算问题；了解干燥过程的平衡关系

和速率特征与干燥时间的计算；了解干燥器的类型与强化干燥操作的基本

方法。

二、本章思索题

1、工业上常用的去湿方法有哪几种？

态参数？

11、当湿空气的总压变更时，湿空气H-I图上的各线将如何变更？在

t、H相同的条件下，提高压力对干燥操作是否有利？