2026四年级上新课标除数是两位数的除法

一、教学定位：基于课标与学情的深度剖析演讲人教学定位：基于课标与学情的深度剖析01实践策略：指向核心素养的教学优化02核心内容：从算理到算法的阶梯式突破03总结：把握本质，实现“运算能力”的自然生长04目录2026四年级上新课标除数是两位数的除法作为深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终认为，除数是两位数的除法是整数除法学习的关键进阶节点，既是对除数是一位数除法的延伸，也是后续小数除法、分数运算的重要基础。新课标明确指出，此阶段要重点培养学生的运算能力与推理意识，让学生在理解算理的基础上掌握算法，实现“知其然更知其所以然”的深度学习。接下来，我将从教学定位、核心内容、实践策略三个维度，结合一线教学中的真实案例，系统展开这一内容的教学设计。01教学定位：基于课标与学情的深度剖析1新课标要求与教材编排逻辑《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“数与代数”领域中明确提出：“能进行整数、小数和分数的四则运算，感悟运算的一致性，发展运算能力和推理意识。”具体到四年级上册“除数是两位数的除法”，教材以“计算—应用—拓展”为主线，通过“口算除法—笔算除法—解决问题”三个模块递进展开，强调“算理直观”与“算法抽象”的有机结合。例如，人教版教材中“除数是整十数的口算”为笔算试商奠定基础，“四舍五入法试商”“灵活试商”则逐步提升运算灵活性，最终指向“解决简单实际问题”的应用目标。2学情分析与学习难点预判从认知特点看，四年级学生已掌握除数是一位数的除法（如84÷2），能理解“除到哪一位，商就写在哪一位”的基本规则，但面对除数是两位数（如92÷30）时，常出现以下典型问题：试商困难：对“把除数看作整十数试商”的策略不熟练，易出现“商大了”或“商小了”的错误；算理模糊：仅机械模仿竖式步骤，难以解释“为什么商要写在个位”“余数为什么必须小于除数”等核心问题；应用脱节：在解决“每箱装32个苹果，192个苹果需要几个箱子”等实际问题时，无法将生活情境与除法意义建立联系。2学情分析与学习难点预判这些难点提示我们：教学中需通过直观操作（如小棒分一分）、对比辨析（如一位数与两位数除法的竖式对比）、生活情境（如班级分书、采购物品）等方式，帮助学生实现从“操作理解”到“抽象运算”的跨越。02核心内容：从算理到算法的阶梯式突破1口算除法：夯实试商的“前站准备”口算除法（如60÷30、120÷40）是笔算的基础，其核心是“想乘法算除法”或“表内除法迁移”。例如，教学60÷30时，可设计以下活动：情境导入：“学校图书馆新到60本故事书，每30本装一箱，需要几个箱子？”引导学生列出算式60÷30；直观操作：用6捆小棒（每捆10根）表示60本，每3捆（30本）分一份，学生通过动手分一分发现能分2份，得出60÷30=2；算理抽象：追问“60÷30还可以怎么想？”启发学生联系乘法（30×2=60）或表内除法（6÷3=2，末尾同时去掉一个0），理解“被除数和除数同时缩小10倍，商不变”的规律。通过这一过程，学生不仅掌握了口算方法，更积累了“将大数转化为小数”的简化思维，为后续试商埋下伏笔。321452笔算除法：分层次突破“试商”与“定位”笔算除法是本单元的核心，需按“商是一位数—商是两位数—灵活试商”三个层次递进教学。2.2.1商是一位数的除法（例：92÷30）此阶段重点是理解“被除数前两位不够除，要看前三位”及“商的位置”。教学步骤如下：情境设疑：“老师带92元买笔记本，每本30元，能买几本？”列式92÷30；估算铺垫：“30×3=90，30×4=120”，学生通过估算知道商是3；竖式示范：板书竖式时强调：“30×3=90，90写在92下方，余2，余数2小于除数30，所以商3写在个位。”同时对比除数是一位数的竖式（如92÷3），提问：“为什么92÷3的商写在十位，而92÷30的商写在个位？”引导学生发现：除数是一位数时，9（十位）÷3够商，所以商在十位；除数是两位数时，92的前两位92÷30，30×3=90≤92，所以商在个位。2笔算除法：分层次突破“试商”与“定位”错误辨析：展示学生常见错误（如商4，余数-8；商写在十位），通过“余数必须小于除数”“30×4=120＞92”等规则纠正，强化算理理解。2.2.2商是两位数的除法（例：192÷32）当被除数前两位够除时，商是两位数，这是学生从“一位数商”到“多位数商”的关键跨越。教学中需突出“试商调整”与“商的位置”：问题驱动：“192页的故事书，每天看32页，几天能看完？”列式192÷32；试商探究：引导学生将32看作30试商（四舍五入法），30×6=180，32×6=192，刚好整除，商6；2笔算除法：分层次突破“试商”与“定位”竖式对比：与“92÷30”对比，提问：“192÷32的商为什么写在个位？如果是192÷16呢？”（16看作20试商，20×9=180，16×9=144，余48，48＞16，说明商小了，改商12）通过对比，学生理解“被除数前两位够除时，商的首位在十位，整体商是两位数”；总结方法：归纳“一估（估除数）、二乘（乘除数）、三比（比余数）、四调（调商）”的试商步骤，形成算法模型。2笔算除法：分层次突破“试商”与“定位”2.3灵活试商：应对特殊除数的策略优化当除数接近15、25等特殊数时（如140÷26），“四舍五入法”试商效率低，需引导学生灵活调整：案例导入：“140个橘子，每26个装一袋，能装几袋？”列式140÷26；策略对比：方法一：26≈30，30×4=120，26×4=104，余36（36＞26，商小了，改商5，26×5=130，余10）；方法二：26≈25（25×5=125，26×5=130，余10）；方法三：看乘法口诀（26×5=130，接近140）；优化选择：通过对比发现，当除数接近25时，用“25×n”试商更快捷；当除数个位是4或6时，“四舍五入”更简便。鼓励学生根据除数特点选择合适策略，培养运算灵活性。3解决问题：从“计算”到“应用”的能力迁移0504020301新课标强调“用数学的眼光观察现实世界”，因此需设计真实情境问题，让学生在解决问题中深化对除法意义的理解。例如：基础应用：“学校买了216本练习本，分给36个学生，每人分几本？”（216÷36=6），巩固“商是一位数”的计算；变式应用：“每箱牛奶32元，200元最多能买几箱？”（200÷32=6余8，最多买6箱），渗透“去尾法”；综合应用：“3辆卡车运192吨货物，每辆卡车每次运16吨，需要运几次？”（192÷3÷16=4或192÷(3×16)=4），培养分步与综合列式能力。通过这些问题，学生不仅巩固了计算技能，更体会到除法是“平均分”“包含除”的数学表达，实现“学数学”与“用数学”的统一。03实践策略：指向核心素养的教学优化1以“直观操作”支撑“算理理解”小学生的思维以具体形象为主，教学中需借助小棒、计数器、方格图等学具，将抽象的算理可视化。例如，教学“92÷30”时，用9捆（每捆10根）加2根小棒表示92，每30根分一份（3捆），学生通过动手分小棒发现能分3份，剩2根，对应竖式中的“商3余2”；教学“192÷32”时，用192个小方块（每32个一排）摆一摆，直观看到6排刚好摆满，对应商6。这些操作活动让学生“看到”除法的本质是“连续减去相同数”，为抽象算法提供了“思维脚手架”。2以“对比辨析”深化“算法掌握”对比是促进理解的有效手段。教学中可设计三组对比：新旧对比：除数是一位数（84÷2）与两位数（84÷21）的竖式对比，突出“除数位数增加，试商时需看被除数前两位”；正误对比：展示“余数≥除数”“商的位置错误”等典型错例（如140÷26=4余36），让学生通过“找错—析错—纠错”，强化“余数必须小于除数”“商小了要调大”等规则；策略对比：“四舍五入法”与“特殊数试商法”（如25×n）的对比，让学生根据除数特点选择最优策略，提升运算效率。3以“分层练习”实现“能力进阶”练习设计需遵循“基础—变式—拓展”的梯度，兼顾不同学习水平的学生：01基础层：直接计算（如64÷16、150÷25），巩固基本试商方法；02变式层：补全竖式（如□48÷32，商是一位数，□里填几？商是两位数，□里填几？），强化商的位置判断；03拓展层：解决“装蛋糕”问题（每盒12个或18个，200个蛋糕用哪种盒子装剩余更少？），综合应用除法与余数知识。04通过分层练习，既保证“学困生”掌握基本算法，又让“学优生”在挑战中发展思维灵活性。0504总结：把握本质，实现“运算能力”的自然生长总结：把握本质，实现“运算能力”的自然生长除数是两位数的除法，核心是“理解算理、掌握算法、灵活应用”。回顾教学全程，我们以新课标为指引，通过“口算奠基—笔算突破—应用迁移”的递进式设计，借助直观操作、对比辨析、分层练习等策略，帮助学生从“会算”走向“懂算”“善用”。作为教师，我深刻体会到：计算教学不是机械的技能训练，而是思维发展的载体。当学生能清晰解释“为什么商要写在个位”“为什