初中九年级下学期道德与法治《展现负责任大国形象：理解与践行“中国担当”》教学设计

初中九年级下学期道德与法治《展现负责任大国形象：理解与践行“中国担当”》教学设计

一、教学设计的核心依据：基于课标与学情的大概念锚定

  本教学设计以《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》为根本遵循，聚焦“国情教育”与“国际视野”核心素养的交汇点。课程内容对应“认识世界”模块中“认识全球发展大势，了解我国在国际社会中的重要地位与作用，增强作为中国人的志气、骨气、底气”的具体要求。九年级学生正处于抽象思维发展的关键期，具备一定的信息搜集与初步分析能力，对国际国内热点事件有认知兴趣，但往往停留于现象层面，缺乏系统性、历史纵深性的理解框架，易受碎片化、情绪化信息影响。因此，本节课的核心任务并非简单罗列中国参与国际事务的案例，而是引导学生构建一个理解“中国担当”的立体认知模型——从“是什么”（内涵与表现）到“为什么”（动因与理念）再到“怎么样”（评价与青年责任），最终指向学生政治认同、国际理解、责任意识等核心素养的综合性发展。

  围绕这一核心任务，教学设计提炼出“负责任大国”作为统领全课的大概念。这一大概念超越具体知识点，串联起和平发展道路、人类命运共同体、共商共建共享的全球治理观、新发展理念的全球意义等关键子概念，构成一个逻辑自洽的意义网络。教学的最终目标是使学生能够运用这一概念网络，自主分析复杂国际议题中的中国角色，形成理性、辩证、负责任的判断。

二、学习目标体系：三维目标的深度融合与素养指向

  基于上述分析，设定如下深度整合的学习目标：

  1.价值认同与观念建构层面：深刻理解“中国担当”的本质是以人民为中心的发展思想在国际维度的延伸，是中国共产党领导下走和平发展道路、推动构建人类命运共同体的必然实践。能够辨析“中国担当”与历史上大国霸权行为的本质区别，增强对“中国特色大国外交”理念的政治认同与情感归属。

  2.关键能力与思维发展层面：发展高阶思维。能够运用比较分析法，对比不同历史时期、不同国家在国际责任承担上的模式差异；能够运用辩证思维，客观分析中国在国际事务中面临的机遇、挑战与复杂争议；能够运用系统思维，将中国的国内治理（如脱贫攻坚、绿色发展）与国际贡献联系起来，理解其内在一致性。提升信息素养，能够从权威媒体、政府白皮书等渠道获取信息，并对网络信息进行批判性甄别。

  3.知识整合与迁移应用层面：系统性掌握“中国担当”在维护世界和平、促进共同发展、参与全球治理、守护文明多样性等维度的具体表现与典型案例。理解“一带一路”倡议、全球发展倡议、全球安全倡议、全球文明倡议的核心理念与实践进展。能够运用所学知识，就某一国际热点议题（如气候变化合作、地区冲突调停、全球公共卫生事件应对），撰写一份简要的“中国角色分析报告”，或有理有据地参与课堂辩论。

三、教学资源与环境创设

  1.多元化文本资源：除教材外，精选《新时代的中国与世界》白皮书、《中国联合国合作立场文件》、《“一带一路”国际合作成果报告》等官方文献节选；引入权威学术期刊（如《国际问题研究》）中适合中学生理解的评论文摘；提供《人类简史》、《全球化悖论》等著作中相关观点的通俗化转述材料，形成多视角、有梯度的阅读资源包。

  2.动态化数字资源库：建立包含以下内容的数字资源库：①外交部新闻发言关键片段剪辑；②中央电视台《大国外交》、《人类命运共同体》纪录片精选片段；③联合国官网、世界银行数据库中关于中国贡献的可视化图表（如中国对联合国维和行动的贡献率、对全球经济增长的贡献率动态图）；④利用数据新闻平台（如澎湃美数课、财新数据可视化）制作的“中国对外援助流向”、“中欧班列运行网络”等交互式图表。所有资源均配备引导性问题单。

  3.真实性情境素材：收集近期国际热点事件（如某地区和平斡旋、某国际峰会气候承诺、某跨国基建项目进展）的深度新闻报道（来源需多元，包括新华社、路透社、当地媒体等），形成“本周全球焦点中的中国”情境案例包。

  4.协作化学习环境：教室布局采用小组岛屿式，配备可书写白板或大尺寸展示纸。搭建班级专属的在线协作平台（如利用学习管理系统或协作文档），用于课前资料分发、课中实时记录与观点聚合、课后成果展示与互评。

四、教学实施过程：一个沉浸式、探究式的深度学习循环

  本教学实施过程设计为“启思-探析-明辨-践行”四个前后衔接、层层递进的阶段，预计用时两个标准课时（90分钟），并可延伸至课外项目式学习。

（一）第一阶段：启思——于认知冲突中锚定核心问题（约15分钟）

  核心任务：创设真实认知冲突，激发探究内驱力，引出“何为真正的负责任大国”这一核心议题。

  1.情境切入，具身体验：课程伊始，不直接呈现主题，而是播放一段经过精心剪辑的“国际舆论场”短视频（约3分钟）。视频快速切换以下画面与声音：国际难民署官员感谢中国援助物资的画面及其同期声；某西方媒体评论员质疑“中国在非洲制造债务陷阱”的新闻片段；中国维和部队在任务区执行任务的纪实影像；社交媒体上关于“中国是否应该承担更多国际责任”的争论截图。视频最后定格在一个问号上：“我们听到的，我们看到的是全部吗？世界的期待与杂音中，中国何为？”

  2.自由联想，暴露前概念：教师提问：“观看视频后，关于‘中国在国际上的角色’，你脑海中最先蹦出的三个关键词是什么？请匿名写在电子便签上并提交至共享平台。”平台实时生成词云。预期会出现“强大”、“援助”、“争议”、“责任”、“影响力”等高频词。教师聚焦其中具有张力或模糊性的词汇，如“争议”与“责任”。

  3.聚焦冲突，提出驱动性问题：教师展示两份简短的“历史档案”材料：材料一：19世纪末某殖民帝国以“传播文明、承担责任”为名进行殖民扩张的宣言节选。材料二：21世纪初中国政府在联合国提出“构建人类命运共同体”倡议的讲话节选。引导学生对比阅读后，提出本课核心驱动性问题：“从历史到今天，‘大国责任’或‘大国担当’的内涵发生了怎样的演变？在21世纪的今天，衡量一个‘负责任大国’的标准究竟是什么？中国的实践，为我们理解这个标准提供了怎样的答案？”由此，将学生的注意力从纷繁的现象，引向对概念本质与评价标准的深度思考。

（二）第二阶段：探析——于多维证据中建构理解框架（约40分钟）

  核心任务：学生以小组为单位，依托多元证据链，合作探究“中国担当”的立体图景，自主建构由“理念基石”、“实践维度”、“内在逻辑”构成的理解框架。

  1.组建专家小组，明确探究任务：将学生分为四个“专家小组”，每组领取一个核心探究维度及相应的“证据材料包”：

  *和平维护组：探究中国如何担当“和平建设者”。材料包包括：中国参与联合国维和行动的时间轴、兵力与资金贡献数据；中国在朝核、伊核、阿富汗等地区热点问题上的斡旋努力案例；中国关于“共同、综合、合作、可持续安全观”的阐述。

  *发展促进组：探究中国如何担当“发展贡献者”。材料包包括：“一带一路”重点项目地图及合作成果摘要（如蒙内铁路、帕德玛大桥）；中国对外援助原则（“不附加任何政治条件”）的历史文件与当代实践对比；中国在联合国粮农组织、世界卫生组织中的南南合作项目介绍。

  *治理参与组：探究中国如何担当“秩序完善者”。材料包包括：中国在巴黎气候协定谈判中的立场演变与承诺；中国在国际货币基金组织、世界银行中份额与投票权变化及其倡导的改革方向；中国发起成立亚投行、金砖国家新开发银行等多边金融机构的章程与项目概况。

  *文明守护组：探究中国如何担当“文明交流者”。材料包包括：联合国教科文组织里中国世界遗产名录及中国参与的保护项目；孔子学院全球分布图及文化活动的图片视频集锦；中国关于“文明对话而非文明冲突”的系列讲话精神。

  每组任务：①分析材料，归纳中国在该维度担当的“核心理念”与“关键行动”。②讨论并回答：中国的这些做法，与历史上某些大国的方式有何根本不同？其背后的深层理念是什么？

  2.小组深度探究，教师支架引导：各组在20-25分钟内展开研讨。教师巡视，提供思维支架，如提问引导：“你们组的案例中，体现的是‘独善其身’还是‘兼济天下’？”“合作项目中，是‘一方主导’还是‘各方共商’？”“从长远看，这些行动旨在追求‘零和博弈’还是‘合作共赢’？”鼓励学生将具体案例提炼为原则性认识。

  3.构建全班知识图谱，形成系统性认知：各小组选派代表，利用教室白板或在线协作文档的共享页面，以“负责任大国：中国之道”为中心，向外辐射绘制思维导图或概念图。四个小组分别贡献自己的维度分支，并在分支上注明核心理念（如“和平发展”、“互利共赢”、“共商共建共享”、“文明互鉴”）和关键词案例。在此过程中，其他小组可以提问、补充或提出不同见解。教师的关键作用在于串联与升华：当四个维度的内容呈现出来后，教师引导学生寻找其中的“共同逻辑主线”——例如，所有实践都贯穿着“以人民为中心”（既包括中国人民，也包括世界人民）的价值取向，都体现着“从被动应对到主动塑造”的角色转变，都服务于“推动构建人类命运共同体”的总目标。从而，将分散的认知整合为一个有机的、立体的“中国担当”认知模型。

（三）第三阶段：明辨——于理性思辨中审视复杂现实（约20分钟）

  核心任务：引入复杂性情境和不同观点，引导学生运用新建构的认知模型进行辩证分析，提升理性思辨能力与批判性思维。

  1.呈现复杂性情境案例：教师提供一个近期发生的、具有争议性的复合型案例，例如“某国大型基建项目合作”。案例材料应包含：项目背景（该国发展需求）、中方提出的合作方案（融资、技术、环保标准）、来自该国部分民间团体和西方某些机构的质疑声（债务可持续性、环境影响、劳工标准）、项目当前进展与阶段性第三方评估报告摘要。材料需经过脱敏处理，确保客观呈现多方信息。

  2.开展“立场光谱”辩论活动：教师提出辩题：“从‘负责任大国’的角度看，中国在此案例中的做法是得大于失，还是失大于得？我们应如何更全面地评价此类国际合作？”不采用传统正反方辩论，而是让学生在教室中根据自己赞同的程度，站成从“完全赞同是负责任表现”到“认为存在严重问题”的连续“立场光谱”。不同位置的学生需阐述理由，且必须引用本课建构的“理念”或“维度”作为论据支撑。

  3.引导超越简单二元对立：讨论中，教师刻意挑动思维冲突，如向“完全赞同”位置的学生提问：“如果该项目确实在环保评估上存在瑕疵，这是否有损‘负责任’的形象？应如何改进？”向质疑端的学生提问：“如果因为存在风险和批评就放弃合作，是否是对该国发展需求的不负责任？中国如何在‘承担责任’与‘防控风险’间取得平衡？”鼓励学生认识到，真正的“担当”不是完美无缺，而是在复杂现实中坚持正确方向、不断改进实践的过程。最终引导学生达成共识：评价“中国担当”需要一个多维、动态、长期的视角，既要看初衷与理念，也要看具体实践中的修正与成效；既要倾听各方声音，也要基于事实和数据做出独立判断。

（四）第四阶段：践行——于意义联接中激发青年责任（约15分钟，并延伸至课外）

  核心任务：将宏观的“国家担当”与微观的“青年责任”相联系，引导学生思考作为世界公民和中国青年，如何将理解转化为具体行动。

  1.从“世界”回归“自我”：教师提问：“我们深入理解了国家的‘大担当’。那么，在这个相互依存的世界里，我们每个青少年的‘小担当’可以是什么？‘人类命运共同体’与我有关吗？”播放一段简短的、由中外青少年共同参与的跨国环保、文化交流或线上学习项目的视频，展示个体行动的连接力量。

  2.设计“我的全球公民行动方案”：学生以小组为单位，进行头脑风暴，构思一个具体的、可操作的行动设想。可以是：在校内策划一场“关注全球减贫”的主题展览；与海外姊妹学校的学生进行一次关于“心目中的可持续发展城市”的线上联合调研；撰写一篇向本地社区介绍“一带一路”文化影响的科普文章；设计一个减少校园碳足迹的倡议计划等。要求方案必须体现“全球议题、本地行动、中国视角、合作精神”。

  3.总结升华与课外延伸：教师进行总结陈词，强调：“理解‘中国担当’，不仅是知识的积累，更是视野的打开和责任的觉醒。它意味着我们开始用一双关联的眼睛看世界——看到中国的发展与世界命运紧密相连，看到个人的选择与人类共同的未来息息相关。这份理解，将是我们未来无论身处何方，都能保持理性、包容、进取的精神底色。”最后，布置分层可选的长周期作业（项目式学习任务）：①基础型：围绕本课某一维度，制作一份“图解中国担当”的电子海报或思维导图。②拓展型：选择一项中国参与的重大国际倡议（如全球发展倡议），追踪其半年内的进展，撰写一份观察报告。③挑战型：以小组为单位，尝试将课内设计的“我的全球公民行动方案”付诸实践，并记录过程、反思与成果，在学期末进行展示交流。

五、教学评价设计：贯穿全程的素养导向评估

  本教学设计采用“嵌入过程、多维证据、促进发展”的评价理念。

  1.表现性评价：重点观察学生在小组探究中的参与质量（是否提出有见地的问题、能否有效整合信息）、在全班建构知识图谱时的贡献度（表述的逻辑性、概念的准确性）、在“立场光谱”辩论中的思辨水平（能否运用论据、能否回应质疑）。教师使用观察记录表进行实时记录。

  2.成果性评价：对学生在各阶段产生的“思维产物”进行评价。包括：小组研讨记录、全班共建的概念图、课末的行动方案设想，以及课后的长周期项目成果。制定清晰的量规（Rubric），从“内容理解的深度与准确性”、“逻辑与论证的严密性”、“视角的多元性与批判性”、“行动的创新性与可行性”等维度进行分级评价。

  3.反思性评价：课程结束时或课后，要求学生完成一份简短的“3-2-1”反思日志：写出本课让你印象最深的3个观点或案例；提出2个你仍然感到困惑或想进一步探究的问题；列出1件你接下来打算做的、与“担当”相关的事情。这既是学情反馈，也是学生元认知能力和价值内化程度的体现。

  4.评价主体多元化：引入学生自评与互评机制。在小组项目展示后，采用“两张星星一张愿望”的反馈方式：每位评价者给出两条优点（“星星”）和一条