初中英语七年级下册 Unit 11 第3课时 Section B 2a2c 深度阅读教案

初中英语七年级下册Unit11第3课时SectionB2a-2c深度阅读教案

一、教学内容分析

本课例聚焦于人教新目标版《英语》七年级下册第十一单元“Howwasyourschooltrip?”的SectionB2a-2c部分，属于单元教学序列中的第四课时，也是语言输入深化与思维品质跃升的关键节点。从课程改革的前沿理念审视，本课时的教学内容绝非孤立的语言知识点讲解，而是一个承载着学科育人价值、镶嵌于真实语境中的综合性学习载体。本单元的核心话题是“学校旅行”，隶属于“人与社会”主题语境下的“社会生活与个人体验”子主题，这与《义务教育英语课程标准（2022年版）》所倡导的“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”的理念高度契合。2a作为读前活动，通过引导学生回顾并分享自身的旅行经历，旨在激活其与话题相关的背景图式和语言图式，为后续的深度阅读搭建情感与认知的支架。2b部分呈现了两则关于同一学校旅行但态度迥异的日记，这是本课时的核心语篇材料，其独特的对比性结构为学生提供了进行批判性思考和多元视角解读的绝佳范本。2c则是一系列分层递进的阅读任务，从基于文本的信息查找，到深入文本的推理判断，再到超越文本的个性化评价，完整地体现了阅读素养培养的路径。因此，本课时的教学内容整合了语言学习、技能训练、思维培养与文化意识建构，其深层逻辑在于引导学生通过阅读，不仅习得语言知识，更要学会如何多角度地看待和评价同一事件，培养乐观豁达的生活智慧。

二、学情精准研判

【非常重要】基于“以学定教”与“因材施教”的原则，对本课时的教学对象——七年级学生进行全方位、立体化的学情研判，是确保教学设计科学性与有效性的基石。

从语言知识储备来看，学生经过前一阶段SectionA的学习，已初步掌握了描述旅行活动的基本动词短语（如goforawalk,rideahorse,takephotos）以及一般过去时的陈述句和一般疑问句形式，对规则动词的-ed变化有了基本概念。然而，【高频考点】【难点】不规则动词的过去式（如see-saw,buy-bought,eat-ate）在实际语境中的快速、准确提取与运用，依然是他们普遍存在的薄弱环节，极易在口语和书面表达中出错。

从生活经验与认知水平来看，七年级学生对“学校旅行”这一话题拥有无比浓厚的兴趣和鲜活、丰富的个人体验，这为理解文本内容提供了强大的情感共鸣和经验支架。他们乐于分享自己的见闻与感受，课堂参与度高。但与此同时，这种强烈的主观体验也可能成为深度解读文本的“双刃剑”：学生容易沉溺于讲述“我的旅行”，而忽视了对文本本身，特别是对作者遣词造句、篇章结构、情感态度的细致品味与客观分析。在思维特质上，该年龄段学生的思维正由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，能够进行点对点的信息查找，但面对两篇观点相左的日记，要他们系统性地对比、整合信息，进而推断作者的隐含态度、评价语篇的写作手法，则显得力有不逮，【难点】结构性思维、批判性思维尚处于萌芽阶段。

针对上述学情，本课时的教学将实施精准的分层策略：【基础】对语言基础薄弱的学生，通过“词汇银行”和“句式支架”的提供，重点帮扶其完成2c中基础信息的定位与关键句的摘抄；【重要】对中等层次的学生，设计信息对比表，引导其发现并归纳两篇日记中关于同一事物的不同描述，尝试分析造成差异的原因；【核心素养焦点】对学有余力的学生，则设置开放性的评价任务和迁移创新活动，鼓励他们站在作者或农场主的角度进行批判性思考，探究“为何同一件事会有不同的感受”，并尝试模仿对比性结构进行微写作，从而让每个学生都能在其“最近发展区”内获得最大化的成长与突破。

三、教学目标设定

依据英语学科核心素养的四个维度，结合对教学内容和学情的深度分析，本课时的教学目标设定如下：

（一）语言能力目标

学生能够准确识别、理解并运用描述旅行活动和感受的核心词汇与短语，如exciting,lovely,expensive,cheap,slow,fast,allinall,beinterestedin等。【基础】学生能够在语境中熟练、准确地运用一般过去时态，特别是本课出现的不规则动词过去式（如go-went,see-saw,buy-bought,have-had,eat-ate），对个人或他人的旅行经历进行有条理的描述。通过对比阅读，学生能够初步感知并概括叙事性日记的语篇结构（时间顺序、事件描述、感受总结）以及通过选择不同词汇表达同一事物来传递不同态度的写作手法。

（二）文化意识目标

通过对比阅读两篇观点迥异的日记，引导学生认识到不同的人对同一事物可能持有完全不同的看法，理解这种差异的客观存在与合理性，学会尊重多元视角。更重要的是，【核心素养焦点】引导学生在讨论与反思中，领悟到看待事件的角度决定了旅行的收获与心情，从而培养其积极、乐观、辩证地看待生活中经历的态度，学会从看似“糟糕”的经历中发现乐趣和价值，实现学科育人的目标。

（三）思维品质目标

【非常重要】学生能够运用略读（skimming）策略快速获取两篇日记的主旨大意（Helen和Jim对这次学校旅行的整体感受）；运用扫读（scanning）策略精准定位特定信息，如活动项目、价格、食物、感受等具体细节。重点发展学生的比较与分析能力：能够通过填写双气泡图或对比表格，系统梳理并整合两篇日记中对相同事物（如旅行本身、农场、导游、价格、食物）的不同描述，并基于这些文本证据（-basedevidence）推断和分析造成两位作者态度差异的原因。初步培养学生的批判性思维，能够对文中观点进行简单的评价，并表达自己的看法。

（四）学习能力目标

学生在小组合作完成信息梳理和观点讨论的过程中，进一步掌握合作学习的基本策略，学会倾听、分享与互助。通过教师对阅读策略的显性化指导和自我提问，学生能够反思并总结自己在本课中使用的阅读方法，如预测、略读、扫读、推断、对比等，【重要】提升元认知能力，增强自主阅读的信心和能力，为终身的英语学习奠定基础。

四、教学重点与难点

（一）教学重点

引导学生运用略读和扫读等阅读策略，高效、准确地从两篇日记中获取关于旅行活动的关键信息（如活动内容、物品价格、个人感受等）。【重要】组织学生通过小组合作，完成对两篇日记细节信息的对比与梳理，清晰、直观地呈现Helen和Jim对同一旅程的不同描述和态度。

（二）教学难点

【高频考点】【难点】引导学生在对比信息的基础上，进行深层次的思考和推断，超越文本表层信息，探究造成两位作者态度迥异的深层原因，如个人兴趣、关注焦点、期望值、词汇选择的情感色彩等。【核心素养焦点】帮助学生内化对比性阅读的思维模式，并能初步将其迁移到新的阅读或写作任务中，学会用辩证的眼光看待问题。

五、教学方法与准备

（一）教学方法

本课时将采用“任务型语言教学”（Task-BasedLanguageTeaching）与“深度阅读教学法”相融合的模式。以“探寻同一旅行的不同记忆”为核心任务，驱动学生在完成一系列环环相扣的子任务（信息对比、态度分析、观点评价）的过程中，自然地习得和运用语言。在教学过程中，教师扮演“思维教练”的角色，通过一系列层次分明、逻辑递进的问题链（Questionchain），引导学生从表层理解走向深度解读。同时，采用“合作学习法”，让学生在小组内交流、碰撞、分享，共同建构知识意义。特别强调“显性策略教学”，教师在教学过程中明确点出所使用的阅读策略（如“我们刚才使用的这个方法叫做‘扫读’，它能帮助我们快速找到特定信息”），帮助学生形成策略意识。

（二）教学准备

1.教师准备：制作精美的多媒体课件（PPT），包含课文动画、关键句型的呈现、对比表格的示范、以及拓展阅读材料。设计并印制《研学案》，内含预习导学、课堂任务单（对比表格）、课后拓展练习和自我评价表。

2.学生准备：完成《研学案》中的预习任务，包括复习SectionA所学的一般过去时和动词短语，尝试朗读2b的两篇日记，并圈画出不理解的新单词。

六、教学实施过程

（一）读前激趣与话题激活（Pre-reading:5-7分钟）

【基础】【热点】

上课伊始，教师并不直接进入课文，而是通过多媒体展示一组本校或本地区最近一次学校旅行的照片，照片内容丰富多彩，既有学生在科技馆动手操作，也有在公园里野餐欢笑，还有在博物馆里专注参观。熟悉的面孔和场景立刻点燃了学生的热情，课堂气氛瞬间活跃起来。教师面带微笑，用一般过去时向学生提问：“Whatdidyoudoontheschooltrip?Didyouhaveagoodtime?Whatdidyousee?Wasthefooddelicious?”这些问题既复习了旧知，又紧密勾连学生的生活实际，为他们创造了安全、自然的语言表达环境。学生们纷纷举手，迫不及待地用“Iwentto...Isaw...Itooksomephotos...”等句式分享自己的经历，尽管表达中可能存在时态错误，但教师在此阶段以鼓励和流畅性为主，不予纠错，重在激发表达的欲望。在几位学生分享之后，教师自然地引入本课的核心话题：“Justnow,yousharedyourwonderfultrips.Itsoundslikeeveryonehadafantastictime!Butdoyouthinkeveryoneonthesametripalwayshasthesamefeeling?Today,wearegoingtoreadabouttwostudents,HelenandJim.Theywentonthesameschooltrip,butguesswhat?Theyhadverydifferentideasaboutit!Let‘sopenourbooksandfindoutwhy.”这一导入环节，通过生活化的照片和开放性的提问，成功激活了学生的背景图式和语言图式，并通过设置“同一旅行，不同感受”的悬念，激发了学生的阅读期待和探究欲望，为接下来的深度阅读做好了心理和认知上的铺垫。

（二）读中文本解构与思维建构（While-reading:20-22分钟）

这是本课时的核心环节，分为三个层次递进的步骤，引导学生的思维从表层走向深层。

第一层：整体感知，主旨把握（Fastreading/Skimming）

【重要】教师首先引导学生快速浏览两篇日记，并给出一个非常简单的任务：“Readthetwodiariesquicklyandonlyfindonething:DidHelenandJimenjoytheschooltrip?Pleaseunderlineonekeysentenceineachdiarythattellsyoutheanswer.”这个任务目标单一、明确，学生极易操作。不到两分钟，学生就能迅速找到Helen日记结尾的“allinall,itwasanexcitingday.”和Jim日记结尾的“allinall,itwasaterribleday.”。教师请两位学生回答后，在黑板上板书两个关键词：“exciting”和“terrible”。随后，教师进行策略显性化教学：“Excellent!Youjustusedaveryimportantreadingstrategycalled’skimming‘.Whenweskim,wedon’tneedtoreadeveryword.Wejustlookforthemainideaorthekeywords.Thishelpsusunderstandthegeneralmeaningquickly.”通过这样简洁的总结，学生不仅完成了任务，更在真实的阅读实践中感知并习得了“略读”这一重要策略。

第二层：细节梳理，信息对比（Detailedreading/ScanningComparing）

【非常重要】【核心素养焦点】

在学生把握了两篇日记的整体基调后，教师引导学生进入深度研读阶段。教师出示一个精心设计的、结构清晰的“信息对比表”作为任务支架。表格分为两列，分别对应Helen和Jim的日记；行则列出对比的项目，如：thetrip(schooltrip/thetrain),thefarmer(thefarmer/theguide),thethings(thefarm/thechickens),theprice(theprice),thefood(thelunch),thegift(thesouvenirs)。教师布置任务：“Now,let’sbecomelittledetectives.Pleasereadthetwodiariesagain,thistimemorecarefully.Usethestrategyof‘scanning’tofindspecificinformationtofillinthistable.Scanningmeanswelookforkeywords,like‘farm’,‘price’,‘chickens’,tofindtheanswersquickly.Youcanworkinpairsanddiscuss.”学生两人一组，投入到专注的阅读和讨论中。他们需要在文章中来回穿梭，寻找支撑两种不同感受的细节证据。教师在教室内巡回指导，适时点拨，帮助学生定位信息，并鼓励他们用文中原词原句来填充表格。

几分钟后，师生共同完成表格。例如，对于“farm”，Helen的描述是“thefarmwasverybigandthefarmerswerefriendly”，而Jim的描述则聚焦于“thefarmwassosmall”；对于“price”，Helen提到“theyweresocheap”，Jim则抱怨“everythingwasaboutfarms,theyweresoexpensive”；对于“chickens”，Helen看到的是“Ifedthechickens.Itwassomuchfun”，Jim关注的是“Ididn’tlikethechickens.Theyweresonoisy.”。随着表格的一点点填满，黑板上逐渐呈现出鲜明的对比。此时，教师引导学生观察表格：“Lookatthetable!Thesametrip,thesamefarm,thesamechickens.WhydidHelenandJimhavesuchdifferentideas?”这个问题直指思维核心，将讨论从“是什么”引向“为什么”。

第三层：深度探究，观点推断（In-depthreading/Inferring）

【难点】【高频考点】

基于表格中的对比信息，教师组织全班进行深度讨论。教师抛出一系列层层递进的问题链，点燃学生的思维火花。

第一个问题：“WhichwordsdoesHelenusetodescribethethings?Aretheypositiveornegative?”学生迅速找出“friendly”,“somuchfun”,“lovely”,“cheap”,“delicious”,“exciting”等充满积极色彩的词。

第二个问题：“WhataboutJim?Whatwordsdoesheuse?”学生找出“notbig”,“noisy”,“expensive”,“terrible”,“notinteresting”,“soslow”等明显消极的词。

第三个问题，也是最具挑战性的问题：“So,thethingsthemselvesmightnotbegoodorbad.Thewordswechoosetodescribethemshowourfeelings.Fromthesedifferentwords,canyouinfer(推断)whyJimdidn’tlikethetrip?Whatwasheinterestedin?WhatwasHeleninterestedin?”这个问题没有标准答案，鼓励学生多元解读。有学生可能回答：“Jimisinterestedintechnologyandmuseums,notfarms,becausehesaid‘themuseumwastoosmall’andhewasnotinterestedinthefarm.”有学生可能从“Thetrainwassoslow.Wewantedsomethingfaster.”推断出Jim可能喜欢快节奏、刺激的事物。还有学生从价格上的分歧推断出两人家庭背景或消费观可能不同。教师对每一种基于文本的合理推断都给予充分肯定。通过这样抽丝剥茧般的分析和推理，学生不仅理解了文本内容，更学会了如何透过文字表面，洞察作者的内心世界和态度立场，其批判性思维能力得到了实实在在的训练。最后，教师进行总结和升华：“So,boysandgirls,welearnedanimportantlessontoday.Thesamethingcanlookverydifferenttodifferentpeople.Italldependsonhowyoulookatit.Yourattitude(态度)decidesyourhappiness.So,nexttimewhenyoufacesomething‘terrible’,trytolookatitfromanotherangle,andyoumightfindit‘exciting’!”

（三）读后迁移与综合输出（Post-reading:10-12分钟）

本环节旨在将阅读中所学的语言知识、思维方式和情感态度迁移到新的情境中，实现综合语用能力的提升。

活动一：角色扮演与观点表达（Pairwork）

学生两人一组，分别扮演Helen和Jim，根据2c的第三题（Wholiked/didn‘tlikethetrip?），用自己的语言复述各自在旅行中的所见所感和理由。这并非简单的照本宣科，而是要求学生内化对比表格中的信息，并尝试用第一人称、富有感情地进行表达。例如，扮演Helen的学生可能会说：“Ilovedtheschooltrip!Thefarmwasbigandthefarmerswerefriendly.Feedingthechickenswassomuchfun.Andguesswhat?Thegiftswerereallycheap,soIboughtalovelyoneformymom.”而扮演Jim的学生则可能会耸耸肩说：“Oh,itwasaterribledayforme.Thefarmwassmallandboring.Thosechickenswerejustnoisy.Iwantedtobuyagift,buteverythingwastooexpensive.Whataday!”这一活动将阅读输入与口语输出紧密结合，学生在生动的角色扮演中巩固了语言，深化了对人物情感的理解。

活动二：观点评价与自我表达（GroupworkCriticalthinking）

【核心素养焦点】

教师进一步提出更具挑战性的任务：“Now,you’veheardbothsides.Inyourgroup,discuss:Whosefeelingdoyouunderstandmore,Helen’sorJim‘s?Andifyouwereonthattrip,whosesidewouldyoubeon?Orwouldyouhaveathird,differentfeeling?Why?”这个问题将话语权完全交给学生，鼓励他们结合自身经验，进行独立的、批判性的思考。小组内顿时炸开了锅，学生们各抒己见，有的表示理解Jim，因为自己也不喜欢嘈杂的农场；有的则赞同Helen，认为能从平凡中发现乐趣是一种能力；还有学生提出第三种观点，比如“Maybetheweatherwastoohot,thatmadeeveryoneuncomfortable.”尽管有些学生的英文表达不够流畅，夹杂着中文，但他们积极思考、热烈讨论的状态正是思维课堂追求的目标。教师在各组间倾听，偶尔提供一两个词汇支持，更多的是给予肯定和赞许的眼神。几分钟后，邀请几位小组代表分享他们组的观点，教师将其中的闪光点记录在黑板上，并再次点明“多元视角”的价值。

活动三：微写作初尝试（OptionalExtension）

如果时间允许，可作为课后作业的铺垫。教师引导学生：“JustlikeHelenandJim,weallhaveourownstories.Trytothinkofarecentexperience,likeavisittoaparkorarestaurant.Writetwoshortsentencesaboutit:onefroma‘Helen’shappyeyes’andonefroma‘Jim’sunhappyeyes’.”例如，“Theice-creamwassosweetandcreamy.”与“Theice-creamwastoosweetandmademefeelsick.”这个微型写作任务，旨在让学生立即将本课所学的“通过选择词汇表达不同态度”的写作技巧付诸实践，实现从阅读输入到写作输出的初步迁移。

七、板书设计

板书是流动的思维，是课堂生成的“脚手架”。本课板书设计力求简洁、直观、动态，分为左右两栏，形成鲜明对比，核心位置留白，用于生成学生的观点。

黑板左侧：

Helen’sDiary

Feeling:Exciting

Farm:bigfriendly

Chickens:somuchfun

Price:cheap

Lunch:delicious

Allinall:exciting

(关键词用彩色粉笔书写，体现积极情感)

黑板右侧：

Jim‘sDiary

Feeling:Terrible

Farm:smallboring

Chickens:noisy

Price:expensive

Lunch:terrible

Allinall:terrible

(关键词用另一种颜色粉笔书写，体现消极情感)

黑板中央上方：

TheSameSchoolTrip

DifferentFeelings

黑板中央下方（留白区）：

Why?

(学生讨论后，教师记录关键词)

Attitude/Interest/Focus/...

Italldependsonhowyoulookatit.

八、作业设计

为实现学习的延伸与拓展，作业设计体现分层性与选择性。

【基础必做】

1.听音跟读：听课本2b的录音，模仿朗读两篇日记三遍，注意语音语调，特别是体会Helen和Jim在朗读时可能传递的不同情绪，并选择最喜欢的一篇录制朗读音频，分享