小学一年级数学下册“讲算算”单元整体教学设计（沪教版）

小学一年级数学下册“讲算算”单元整体教学设计（沪教版）

一、单元主题重构与顶层设计

（一）学科范畴与学段定位

本教学设计定位于义务教育阶段第一学段，小学数学学科一年级下学期，课程内容隶属于“数与代数”领域“数量关系”主题，具体指向沪教版一年级下册第四单元《100以内数的加减法》及第五单元《几何小实践》中“连加、连减、加减混合两步计算实际问题”的知识整合点。基于2022年版义务教育数学课程标准，将原教材“14讲讲算算”这一传统课型进行素养化重构，确立为“数量关系模型建构与问题解决策略习得”的核心课例。

（二）标题优化与单元命名

小学数学一年级下册“连续两问应用题”模型建构与实践探究课

（三）单元教学背景分析

1教材体系脉络梳理【非常重要：知识结构化】

本课并非孤立的一次计算练习，而是处于学生从“一步计算直观解题”迈向“两步计算逻辑推理”的关键转折期。沪教版教材在一上安排了“讲讲算算（一）”侧重看图说意、提加法减法问题；一下“讲讲算算（二）”即本单元，正式出现“连续两问”的实际问题结构。后续二上“两步计算式题”和二下“两、三步计算应用题”均以此为基础。新教材修订后，将“相差关系”“合并关系”“添加关系”进行大单元统整，本课承担着“从单一数量关系到复合数量关系”的模型建构功能【高频考点】。

2学情深度调研与障碍诊断【重要：儿童经验转化】

通过前测与访谈发现，本课授课对象（一年级下期学生）已具备三大基础经验：一是动作经验，能用小棒、位值图进行100以内加减法操作-6；二是生活经验，经历过超市购物、发作业本等真实分配场景；三是语言经验，能够说出“原来有多少”“还剩多少”等日常用语。然而存在三大认知障碍：其一，【难点】信息筛选障碍——面对连续呈现的两个问题，学生常忽略第一个问题的答案是第二个问题的条件；其二，【难点】双向推理障碍——能正向推算“增加后是多少”，但逆向“求比一个数少几”时容易混淆加减-4；其三，【基础】表征转化障碍——难以将“一共”“还剩”等生活语言转化为“加法”“减法”的数学符号。

3核心素养锚点确立【非常重要：课标落地】

本课重点发展的数学核心素养包括：数感——在情境中赋予数字实际意义；量感——对运算结果有直观估计；运算能力——理解算理、选择算法；模型意识——识别“部分-整体”“相差”等基本数量结构；应用意识——主动用数学思维解释现实问题。其中模型意识与应用意识的协同生长是本课区别于传统计算课的标志性特征。

二、单元整体教学目标层级体系

（一）单元综合育人目标

引导学生经历“完整问题解决周期”的认知体验，在生活化、连续性的故事情境中，自主建构“两步计算实际问题”的思维模型；通过“画图—列式—讲解—检验”四阶学法，实现从“被动解题”到“主动编题”的认知跃升；在帮助他人、分工协作的课堂文化中，培育乐于思考、勇于表达的数学情意态度。

（二）课时目标分解序列

本单元共计3课时，本设计聚焦第2课时核心新授课，但以单元整体视角呈现知识关联：

第1课时：连续两问加法实际问题——核心在于“总数模型”的累加结构（如：先求一共，再求增加后一共）【基础】。

第2课时：连续两问加减混合实际问题——核心在于“起始量—变化量—结果量”的三步思维链（如：先求剩余，再求最后总数）【非常重要】。

第3课时：单元整理与自编问题——核心在于逆向变式与结构辨识【高频考点】。

三、本课时教学设计精要呈现

（一）新授课课题

小学数学一年级下册“连续两问加减混合实际问题——以‘班级图书角’为情境链”

（二）授课时长

1课时（35分钟）

（三）教学资源与媒体支持

交互式电子白板，动态位值图模拟器，磁性学具板（每人一套），任务导学单（单面A5），红蓝双色水彩笔，班级图书角实拍照片，分层练习卡片（红、黄、蓝三色难度）。

（四）教学实施过程全记录【核心环节，占比80%以上】

本过程严格遵循“情境感知—模型半具体—符号抽象—变式迁移—元认知反思”的五阶认知路径，深度融合“做中学、研中思”的新课标实践理念-1-7。

1预热与联结：从生活经验到数学注意（约3分钟）

上课伊始，教师不直接呈现课本例题，而是出示一张本班“图书角”真实照片。照片中呈现书柜上层（原有图书）、下层（空置）、地面（一捆新书）。教师以平等对话者身份发问：“同学们，这是我们每天借阅的班级图书角。仔细观察，你看到了什么数学信息？”学生基于真实场景自发提取数据：“我看到上层有32本书。”“地上有一捆新书，包装上印着‘每捆8本’。”此时教师并不急于评价数据是否全面，而是将学生原始回答板贴于黑板边缘，形成“信息集市”。

【操作要点】此环节刻意避开标准例题的压迫感，利用班级真实场景建立情感联结，将“找数学信息”转化为自然观察。一年级学生对教室照片有强烈归属感，注意力高度集中。

教师追问：“看到这些信息，你最想知道什么问题？”学生思维激活，产生“下层能放多少本”“一共有多少本”等真问题。教师选取其中一个学生问题板贴：“一共新来了多少本书？”“图书角现在共有多少本书？”【重要：问题意识启蒙】

此时教师揭示课题：“今天我们就用讲讲算算的本领，解决像这样连续发生的故事里的数学问题。”（板书优化课题：“讲讲算算——故事里的两步数学问题”）

2问题链驱动：从单一问题到连续结构（约6分钟）

教师利用白板拖拽功能，将照片转化为简洁示意图：上层书32本，地上1捆新书（8本）。呈现第一个问题：“新来了多少本书？”学生脱口而出：“8本！”教师追问：“为什么不算上层的32本？”学生辨析：“新来的就是那捆，8本。”【基础：问题理解】

教师点击屏幕，图片更新——图书管理员将8本书放入下层空柜。此时画面出现第二个问题：“现在图书角一共有多少本书？”部分学生迅速列式“32+8=40”，也有学生迟疑：“刚才不是算了8吗？为什么还要32+8？”

【难点爆发点】这正是连续两问的核心认知冲突。教师不立刻解答，而是邀请持不同意见的两位学生上台，用磁性学具板演示。第一位学生将32片圆片与8片圆片分别摆放后合并；第二位学生将“8”单独列出后又收回与32合并。在全体学生注视下，大家发现：第一位同学演示的是“两个独立问题”，第二位同学演示的是“第二个问题要用第一个问题的答案”。教师顺势引出思维工具——“问题链连线”。

教师在两个问题之间用红粉笔画出箭头，标注“第一个问题的答案是第二个问题的条件”。此环节不追求全体立刻掌握算法，而是将隐性的思维步骤显性化【非常重要：过程可视化】。

3数形结合建模：从“画事情”到“画数量”（约8分钟）

本环节聚焦沪教版传统优势——位值图与简笔画融合策略-6。教师出示第二个情境（教材改编例）：图书角原有故事书45本，第一节课借出9本，第二节课还回4本，现在图书角有多少本书？

学生独立默读后，教师指令：“不动笔列算式，先在你的任务单空白处，把这个事情‘画’出来。”此指令意在强制学生进行数量关系表征。

巡视选取典型作品投影展示。第一类：连环画式——画了三格小人借书、还书的动作；第二类：符号式——画了45个圆圈，划掉9个，再画上4个；第三类：半抽象式——写了“45-9+4”。教师故意不评判优劣，而是请三位作者依次讲解自己的图。

【课堂生成高潮】当第三位作者说出“我是先算45-9=36，再算36+4=40”时，教师将这句话板书，并用大括号标注“第一步”“第二步”。随即追问：“从第一幅连环画里，能找到这个36吗？”学生指向连环画中“借出后空着的格子”。教师总结：“原来，数学算式里的每一步，都在讲一个故事片段。36是借出9本后暂时的本数，我们把它记在心里，再算下一步。”

此环节破解两大难点：其一，【难点】连续两问的中间量是“隐身的”，需要借助画图让它显形；其二，【难点】加减符号的选择依据是事情的变化方向（借出减少，还回增加）。教师板书核心模型：

事情顺序→运算顺序

先借出→先减法

后还回→后加法

中间得数→暂时结果

此时约70%学生达成意义理解，进入半具体半符号思维阶段。

4结构化练习与变式突破（约10分钟）

此环节设计“一题三阶”题组，全部嵌入“班级图书角”大情境，保持认知情境统一性-4。

【基础题·模仿迁移】图书角有60本科技书，上午借出20本，下午借出10本，还剩多少本？

要求：先画图，再列式，最后指着图给同桌讲先算什么、再算什么。

全班独立完成，指名在展台展示。重点辨析“60-20-10”与“60-（20+10）”两种思路的联系，初步渗透连减与减加混合的等价性，但不要求一年级掌握括号，只需感知“连续去掉两次”可以用两次减法。

【核心题·变式攀升】图书角有一些绘本，第一节课借出7本，第二节课又借出5本，这时还剩28本。原来有多少本？

【高频考点】【难点】此题与例题结构相反，属于“逆推还原”模型。学生普遍卡在“不知道原来”的困顿中。教师不直接告知算法，而是引导：“我们把故事倒着放一遍电影。现在是28本，还回去5本会怎样？”借助学具板，从结果倒推。学生通过操作发现：28+5=33是第二次借出前的本数；33+7=40是原来的本数。教师板书逆推流程图，并与顺向题对比，学生惊呼：“原来是反着算！”此环节是思维含金量的制高点，成功实现从顺向思维到可逆思维的突破【非常重要】。

【拓展题·开放编题】呈现三张图：一盒彩色粉笔、一盒白粉笔、几位老师拿粉笔的动态图。要求：自选数据，编一道“先加后减”或“先减后加”的两步故事题，并考考同桌。

此环节给予学有余力者充分创造空间，同时在互考中暴露思维漏洞。教师收集典型“错题”作为后续课例资源。

5检验与反思：引入“得数回读”策略（约3分钟）

一年级学生极少有验算习惯。本环节专门建立检验仪式。教师示范：“故事讲完了，得数算出来了。怎么知道对不对？我们把得数当作故事的结果，放回故事里读一读。”以例题为例：算出现在40本。我们读——“原来45本，借走9本，变成36本；还回4本，变成40本。”前后连贯，没有矛盾，就是对的。

学生用此方法同桌互查上一环节的编题。教师强化观念：【重要】“算完不是结束，读一读故事，让答案讲故事。”

6全课总结与认知地图绘制（约5分钟）

摒弃教师单方面小结，采用“给下一届学生写一句话建议”的形式。学生口头表达：

——“要先找第一个问题，它藏着第二个问题的钥匙。”

——“画图能把看不见的中间数画出来。”

——“加减要看事情是变多还是变少。”

教师将学生金句录入电子白板，形成本班专属的“解题心法”海报，打印张贴于数学角。

四、教学实施中的差异化支持策略

（一）学习支架的分层供给

针对认知负荷超载的学生，提供“半成品”任务单——题目已画好部分示意图，只需补全数量并列式；针对学优生，提供“无数据情境图”，完全自主赋值、自主提问、自主解答，并尝试写数学日记片段。

（二）课堂互动的公平性保障

采用“不举手随机邀请+小组轮流发言”机制，利用班级优化大师等工具记录发言覆盖率，确保前20分钟内向尚未主动发言的学生发出定向邀请。教师口语中刻意使用“我注意到第四组有位同学画图的方法很特别”“请你来当小老师”等赋权式语言。

五、作业设计：长程浸润与素养延伸

（一）即时巩固作业

完成课本“练一练”第2、3题，要求圈出“中间问题”的答案，并用箭头标出它是如何成为下一个问题的条件的。

（二）实践探究作业【跨学科尝试】

延续四川大学附属实验小学“数学连环画”实践经验-5，布置“家庭故事连环画”任务：用A4纸折叠成四格画，记录周末和父母发生的一件包含“数量先变化、再变化”的小事（如吃水果、发贴纸、乘车），每格画旁写一个小算式，形成完整的“讲讲算算”作品。此作业融合美术构图与语言叙述，实现数学与艺术的学科融合启蒙。

（三）前置性作业

预习下一课时“三个数的连加”，寻找生活中“连续增加”的事例。

六、评价体系：教学评一体化的嵌入式设计

（一）过程性评价量规（隐性运用）

教师在课堂巡视中使用便捷的便签式记录表，重点记录三类行为：能主动用图示解释算理者、能发现并修正同伴错误者、能提出与例题结构不同的新问题者。这些记录不折合为分数，而是转化为每周“数学之星”的提名依据。

（二）关键表现性任务评价

以本课“自编题考同桌”作为核心表现性任务。评价标准分层：

水平一：编出一道符合生活逻辑的两步题，能正确列式计算。

水平二：在水平一基础上，编出的题目与例题结构不同（如先加后减、先减后加、连减）。

水平三：能主动检验答案，并解释“为什么这样列式”。

七、教学反思与专家视角

（一）预设挑战应对预案

本课最大挑战在于逆推题（求原来）的思维跨度。若班级整体反应迟缓，立即启动“补救回路”——退回到动作操作：教师扮演图书管理员，学生指挥“先还回几本，再还回几本，恢复到原来”，在肢体动作中感知还原即相加。确保不因赶进度而牺牲思维质量。

（二）课改理念转化自评

本设计严格践行“以学定教”原则，将传统例题教学转化为“真实照片→学生问题→认知冲突→工具介入→模型建构”的经验生长链。将原本静态的“讲讲算算”练习课，升格为动态的“问题发生学”启蒙课。尤其注重将【高频考点】“连续两问”从应试技巧提升为思维习惯，呼应浦东教研所提出的“在活动中让儿童经验有序增长”-6以及江宁区教研倡导的“知识逻辑